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社會學視域下教師專業發展的內涵與路徑

時間:2019-07-29 來源:未知 作者:夢露 本文字數:46713字

  摘    要: 教育大計, 教師為本;教師大計, 專業為本。教師專業發展是當今世界各國教育改革的中心和關鍵環節。教師專業發展是指教師作為專業人員, 在專業理念、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程。為了適應教育改革與發展的這種趨勢, 為了滿足現代社會對創新人才培養的需求, 必須提高教師隊伍的整體素質特別是專業發展品質。在促進教師專業化發展的大浪潮下, 教師要清楚自己所從事工作的性質和肩負的責任, 要不忘初心, 強化專業發展, 提高教育教學質量, 為辦人民滿意的教育盡職、盡心和盡力。本刊《特設專欄》圍繞“教師專業發展研究”這一主題特別組稿11篇, 主要介紹了一些教育工作者從理論和實踐角度對教師專業發展的內涵及實施路徑的探討。

  “師道”“師德”之辨析

  “師道”“師德”是教師必須具備的基本素養。“師道”“師德”對教師而言, 即是“靈魂”, 直接關乎到對年輕一代道與德的培養。然而, 隨著社會就業壓力的增大, 一些人把“教師”只是當作了一種謀生的職業, 似乎逐漸淡忘了“教師”原本的職責與使命, 出現曲解甚至拋棄“師道”“師德”的現象。因此, 重申“師道”“師德”并明確二者關系尤為重要。

  一、“道”之淵源與“師道”之內涵

  “道”, 從“走 (辶) ”, 從“首”, 是探究“元首”、尋求“本質”的意思, 意即探尋事物運動變化的規律和規則, 包括處理人與人、人與社會、人與自然之間關系的規范。 (引自:李帥軍《教育學》北京師范大學出版社2011年出版第7頁) 這與《道德經》中的“道”本質相同。“道可道, 非常道;名可名, 非常名, 無名天地之始, 有名萬物之母……”, “道”先于宇宙、萬物而存在, 是萬物的根源, 無聲無相, 無始無終, 也是天、地、人以及宇宙萬物效法的對象。“道”謙卑、柔順, 生養萬物而不居功, “萬物作焉而不辭, 生而不有, 為而不恃, 功成而弗居”, “道”的這種輔助萬物成就其本性的特性, “處無為之事, 行不言之教”的質樸, 值得人和萬物敬仰、學習。 (源自:卿希泰、孫瑞雪發表在《西南民族大學學報》 (人文社會科學版) 2014年第10期《試論〈老子想爾注〉的師道思想》) 可見, “道”能輔助萬物成長并成就萬物。

  對“師道”的理解有很多。《周禮》師氏注曰:“師, 教人以道者之稱也。”韓愈曰:“道之所存, 師之所存。”“師”為“道”之體, “道”為“師”之用, “師”“道”合而為一。“以道為師”“以得道之人為師”, 可謂“師道”的核心思想。《莊子·大宗師》則直接將“道”和得道的“真人”稱為“大宗師”, 即值得敬仰、崇敬的老師。可見, 自古以來, “師”“道”不分家。因此, 師嚴而道尊便成為人們不懈追求的為師之道。“師道”在《師道征故》中包括:“為師之道”“尊師之道”“求師之道”, 這是廣義的師道, 本文主要講“為師之道”。《師道征故》中的“為師之道”:“能博學強識。第一, 教師應有嚴肅端莊之氣象, 使學生見而起敬;第二, 教師應崇信圣人之道, 老而彌篤;第三, 教師講學應系統完整, 條理分明, 程序孫順, 因材施教, 不越其節;第四, 教師應知精微之理而能講論精策。能具備此四種資格者即是賢師。” (引自:沈王睿、栗洪武發表在《華東師范大學學報》 (教育科學版) 2011年第12期《“自然”與“約成”:“師道”與“師德”合一》) 《荀子·正論》提到, “禮有三本:天地者, 生之本也;先祖者, 類之本也;君師者, 治之本也……故禮, 上事天, 下事地, 尊先祖而隆君師, 是禮之本也。”可見, 荀子主張, 為師之道, 以治為本。《大學》說:“大學之道, 在明明德, 在親民, 在止于至善。”能為師之人, 必是大學之人;大學之人, 必明德、必親民, 最后達到至善境地。可見, 明德、親民、至善成了“為師之道”之基本內涵。

  二、“德”之淵源與“師德”之內涵

  “德”在古代寫作“”, 上半部為“直”, 在古代讀“de”;下半部為“心”, 表示思想情感。漢代許慎在《說文解字》中講“內得于己, 外得于人, 從心, 得聲”。“內得于己”是講“以善念存之于心中, 使身心互得其益”, 這是一種自覺自律的境界;“外得于人”是講“以善德施之于他人, 使眾人各得其益”, 涉及的是德行的問題。“德”在古代通“得”, 意即“得”“道”。 (源自:李帥軍《教育學》北京師范大學出版社2011年出版第177頁) 可見, “內得于己”是為了讓自我修養得到更好的提升;“外得于人”是通過自我高修養、高素質使得他人能夠受益, 促使他人能夠向真、善、美的方向發展。在真善美的人格構成要素中, 真是基礎, 善是中心, 美是真和善的升華, 真善美則成了人人仰望的精神。正如思想家王國維指出的那樣:“完全之人物不可不備真善美之三德, 欲達此理想, 于是教育之事起。”“內得于己, 外得于人”正好是“師”義不容辭的責任。因此, 師德就是人們行動的最高準則, 代表社會正能量, 包括積極向上的、健康的、陽光的個人修養。

社會學視域下教師專業發展的內涵與路徑

  關于“師德”的內涵, 中國教育最早的專著《禮記·學記》寫道:“古之王者, 建國君民, 教學為先。”“……擇師不可不慎也。”“三王四代唯其師, 此之乎。”皆強調了“教師大計, 師德為本”的道理。教育家孔子被后人尊稱為“萬世師表”, 他主張以“禮”為道德規范, 以“仁”為最高道德準則。提出:“其身正, 不令而行;其身不正, 雖令不從。”他用行動解釋了“學高為師, 身正為范”的“師德”要求, 人們用“誨人不倦”“有教無類”贊譽其“師德”。

  2014年9月9日, 習近平總書記在第三十個教師節座談會上的講話提出“做黨和人民滿意的好老師”。其中, “做好老師, 要有道德情操”明確了教師師德的具體表現。習近平總書記的“好老師”道德情操包括:“師也者, 教之以事而喻諸德者也”;“師者, 人之模范也”。他認為教師是引導和幫助青少年扣好人生第一粒扣子的導師。要幫助學生明辨是非、曲直、善惡、義利、得失, 要立德樹人;“好老師”是學生道德修養的鏡子。以德施教, 以德立身;學高為師, 德高為范。 (源自:習近平發表在《人民日報》2014年9月10日《做黨和人民滿意的好老師》)

  三、“師道”“師德”合而為一

  “師道”與“師德”二者不可分離。韓愈認為, “由是 (仁、義) 而之焉之謂道, 足乎己無待于外之謂德。”“道”是一種價值觀念 (韓愈以仁、義為“至道”) ;德者“得也”, 是指以日常合乎規范的行為, 把隱在規范中的價值觀念 (道) 內化為自己的德性。《道德經》中:“道生之, 德畜之, 物形之, 勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊, 德之貴, 夫莫之命而常自然。”其中, “道”指自然運行與人世共通的真理, “德”是指人世的德行、品行、王道。孔子的《論語·述而》:“志于道, 據于德。”“德”是“道”的保障, “道”是“德”的依據;尊道之人必是有德之人, 有德之人必行尊道之事。“師道”與“師德”, 既是對教師的兩種要求, 也是教師應有的自我要求。“師道”涉及為什么當教師的問題 (志于道) , “師德”屬于當合格教師的問題 (據于德) 。凡是涉及教師的教育價值追求與敬業精神的稱為“師道”, 而專指教師行為準則或因準則要求而產生的行為是“師德”。 (源自:陳桂生發表在《河北師范大學學報》 (教育科學版) 2008年第5期《師道辨析》) “師道”是“師德”的價值前提, 是指同教師履行職能相關的、正當的、不可或缺的行為的價值判斷。這種價值判斷的尺度, 只有得到輿論與個人良心的支持, 才能成為衡量教師職業行為的道德標準。要為人師, 必須具備相應的“師道”“師德”。

  “為師之道”在中國語境中就是君子之道、大學之道, “在明明德, 在親民, 在止于至善”, 就是要把人從“子民”“百姓”“小人”的狀態中解放出來, 使其知道自己光明的品德, 尋找自己生存或生命的意義, 達到至善至美的境地。人們往往從韓愈的《師說》推斷出為師之道就是“傳道、授業、解惑”, 其實不僅如此。“韓愈所謂的‘師道’的本義, 在于賡續‘先王之教’。‘夫先王之教者, 何也?博愛之謂仁, 行而宜之之謂義, 由是而之焉之謂道, 足乎己無待于外之謂德。’ (《原道》) 故在他看來, ‘彼童子之師, 授之書而習其句讀者, 非吾謂傳其道解其惑者也。’” (引自:陳桂生發表在《河北師范大學學報》 (教育科學版) 2008年第5期《師道辨析》) 可見, 韓愈眼中的教師不僅是能“傳道、授業、解惑”的教書先生, 而且應是集仁、義、道、德為一體的“先王之師”。韓愈的“師”, 將“師道”與“師德”緊密結合, 不可分離。“師道”最高境界就是將“師德”毫無保留地體現出來, 《禮記》說:“記問之學, 不足以為人師。”可見, 教師對學生的培養、對社會的影響不僅僅是簡單的知識的傳遞, 更應該是對心靈的喚醒;而對心靈的喚醒主要依靠教師自身“德”的力量去感化。

  “道之所存, 師之所存。”任何一個民族和國家發展都需要繼承和發展其既有文化。教育自存在以來, 便賦予它文化傳承的工具屬性。而作為國家培養人才的合法專業人員———教師, 自古以來便成了傳統文化的主要傳播者。在當今社會轉型、文化轉型和民族文化重建的過程中, 教育的作用不可忽視。而對于教育的主要責任人———教師, 其作用更是重中之重。在世界各國都在呼吁教師專業化的大浪潮下, 更應賦予教師以現代精神。當然, 歷史傳統, 尤其歷史賦予教師的責任, 以及豐富的理論知識, 是教師專業化過程中不可丟失的寶貴財富, “師道”“師德”固有的價值與意義不可丟失, “不忘初心, 方得始終”, 只有不忘歷史, 繼承歷史, 才能更好地前行!

  [基金項目:2017年度甘肅省社科規劃項目“甘肅省鄉村小學教師核心素養和能力建設研究” (編號:YB114) 。]

  萬鑫娟 (華中師范大學教育學院碩士研究生)

  社會學視域下教師專業發展:內涵與路徑

  當今世界教育改革的中心和核心要素已經逐漸轉變為教師專業的發展。為了使學生能夠獲得更大的進步, 必須使教師專業得到持續、高質量的發展。從社會學視域角度探討教師專業發展的內涵以及發展的途徑有著重要的現實意義。

  一、社會學關于教師專業發展的研究

  (一) 社會學對教師專業發展的認識

  社會學以社會對教師行業的要求、教師的社會功能及社會價值為視角, 提出教師不僅應提升教學技能, 而且在心智發展及與社會互動方面也應該有所發展, 從而促進教師專業發展。

  社會對教師行業的要求。社會學者根據職業的本質及特征將職業劃分為專門職業和普通職業。其中, 專門職業具有三個基本特征:一是需要專門技術和特殊智力, 在職前必須接受過專門的教育;二是提供專門的社會服務, 具有較高職業道德和社會責任感;三是擁有專業自主權或控制權, 表現為專業工作者應獲得本專業資格證書, 專業內部有不同的職稱來標志專業水平差異等。根據行業標準衡量, 教師職業是一種專門職業, 教師需要經過專門的師范教育訓練、掌握專門的知識和技能, 通過培養人才達到為社會服務的目標。也就是說, 教師是受一定社會委托從事教育活動, 為一定的社會培養合格人才的專業人員, 教師所承擔的社會責任決定了教師的“社會代言人”角色。

  教師的社會功能與社會價值主要體現在教師的勞動有其不可替代的客觀性。教師是人類文明的傳播者, 承擔著文明傳承的重任。教師能力決定著一個社會的文明程度和文化創造的能力。從專門職業角度看, 教師要承擔教書育人、傳承人類文明和促進社會發展的重任;從普通職業角度看, 教師與其他社會成員一樣, 需要遵循共同的社會秩序和規范, 遵守自己的職業道德和操守, 承擔與社會角色相對應的責任和義務。教師在教育教學過程中客觀地形成了教師與學生、教師與學校、教師與教育事業、教師與社會等社會關系, 這些確定了的社會關系客觀地規定著教師應當承擔教書育人、傳承人類文明和促進社會發展的重任。既然選擇了教師這個職業, 就必須承擔相應的社會責任。社會學從不同的理論視角探索教師職業的社會功能和社會價值, 促進教師專業發展, 彰顯其社會價值。

  (二) 關于教師專業發展的社會學理論

  1.結構功能主義理論與教師專業特質

  結構功能主義是西方社會學理論之一, 它把社會看作是相互依存的各部分構成的整體系統, 各部分在系統中承擔一定的功能。即社會是由不斷的分工所形成的具有高度組織的一個結構體系, 這種結構體系中存在著不同類別的專業差異。隨著社會分工的日漸復雜與精細, 每個成員在社會結構體系中有著各自的角色, 從事不同的業務、承擔不同的責任, 發揮自身職業的功能與作用, 并享有充分發展其個性的顯著自由。

  現代社會中, 人們從事的業務愈發相對狹窄, 更需要依賴其他人維持生存, 從而使得社會各成員之間產生高度依賴。因此, 必須強調專業工作的重要作用, 在職業發展時更多地去關注專業特質。教師職業的專業特質是以一種結構形態而存在的。教師專業特質被看作是教師擁有的和帶往教學情境的認知、信念和能力的集合, 它是在教師具有優良先存特征的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的。教師職業的專業特質包括:提供專門性的教育服務;擁有扎實的知識和技能, 而這些知識和技能可以通過教育及訓練獲得;具有其獨特的心智層面的知識體系;專業的道德規范。

  2.符號互動理論與教師專業發展

  結構功能主義理論是從宏觀角度分析在社會整個有機體中, 各要素間有彼此依存的和諧關系。符號互動理論則是從微觀的角度來分析教師的專業知識、行為、情感特點, 著眼于教師專業發展。符號互動理論的思想是通過互動過程顯現社會現實, 人們憑借符號及符號相互作用的互動, 對周圍環境和人們的相互關系作出自己的解釋, 并對當時的情景確定出共同的定義和意義。

  教師專業發展過程, 實際上是教師在互動過程中建構符號的意義, 發展出自己的教育教學思想和行為的過程。按照符號互動理論的觀點, 教師并不是在行政、學術的強力控制下, 一無所知、任人擺布、毫不猶豫地接收各種不容置疑的教導和“指令”的客體。教師專業發展過程也不是按照一個標準和模式培養教師“規范化”的教育過程。相反, 教師是在自身與他人的互動中不斷調適自我, 掌握符號的意義, 并基于自己的個性、興趣、經驗和價值理念持續生成專業自我的能動主體。他們在互動發展過程中會主動控制自身的專業社會化過程, 主動詮釋所處情境, 具有多樣化發展可能及自我更新的發展潛力。

  師生交往過程是影響并促進師生成長和發展的過程, 師生在這一過程中與教育環境及環境中的師生個體進行雙向互動。在這種符號互動過程中, 教師一方面通過學生所熟悉的表情符號和肢體動作向學生傳遞教育的信息, 進行情感上的交流;另一方面通過最為間接的象征符號來表達情意。教育是憑借姿勢對話和語詞傳媒來實現其溝通互動的價值的, 教育的意義也在這種符號互動過程中得以彰顯, 而教師與學生也在這種互動中得到進一步的發展和提升。總之, 師生主體間的交往互動促成了教育的意義, 促進了教師專業發展。

  二、社會學視域下教師專業發展的內涵

  (一) 教師專業發展是教師自身雙重身份共存的發展

  社會學視域下的教師專業發展并非是簡單的職業發展, 而是教師對于自身作為教育工作者的教育生命和作為社會成員的生活生命的綜合領悟, 且這種領悟是與其自身生命成長和生命體驗密切相關的動態過程。一方面, 教師作為教育工作者, 其專業發展具有嚴格的章程和規則, 其專業素養是否達標也有一定的規限和評價指標。從這點上看, 教師專業發展似乎是可以通過簡單的培訓就可以取得良好成效的。另一方面, 教師本身作為社會成員, 除教學之外, 生活的經歷會對其思維方式、行為模式產生深刻的影響;同時, 在教師專業發展時所形成的思考問題的視角、解決問題的思路也會對其日常生活的行為處事方式產生影響。因此, 教師專業發展并非簡單的專業教師的成長, 而是與其日常教學和生活結合在一起, 密不可分地共存和發展。對學生而言, 學校一日生活也是他們的日常社會生活, 這也使得教師不得不同時處理這兩種不同生活的交融、碰撞甚至沖突。這也是教師比其他類型職業更需要社會學理論的理由———幫助教師認清自己專業發展所面臨的雙重身份, 把握自身的專業特質。

  (二) 教師專業發展是職責綜合性發展

  教師教育的目的是培育社會所需要的不同類型的人才, 發揮其社會價值, 同時能夠創造社會財富。教師的職責需要教師的專業知識、專業技能、專業情意及專業智慧等方面綜合發展。

  教師的專業知識發展。總的來說, 就是與任教學科相關的專業知識, 其核心是任教學科的系統知識和相應的教學理論。正因為這樣, 一方面, 教師要鞏固以前所學的專業知識, 并將它們轉化為“活”的知識, 轉變為能動的知識;另一方面, 隨著時代的高速發展, 專業知識也在不斷更新、不斷發展, 教師要不斷更新專業知識, 使之能跟上時代的步伐。教師要不斷更新和充實學科知識, 并將其用于教學實踐;要不斷學習先進的教學理論, 更新自己的教學理念, 用新穎的教學理論來武裝頭腦。

  教師的專業技能發展。教師不僅要發展教學專業知識, 而且要發展教學專業技能, 不斷將教學專業知識轉化為專業技能, 將教學專業理論內化為專業技能。教學不僅是一門科學, 而且是一門藝術, 必須按照科學規律設計和實施教學, 這就需要教學專業技能。

  教師的專業情意主要包括教師的專業態度、專業精神和專業意志。優秀的教師就在于他們具有專業情意。教師的專業態度是其自身價值觀的一種體現;專業精神指對教育事業懷有的一種理想與信念, 也是支撐教師行為的精神內核, 是教師心靈和靈魂的價值體現, 是教師專業發展必備的內在意義;教師的專業意志是教師自覺確立目標, 并根據所定目標調節和支配自身行為, 克服困難, 堅持不懈地實現目標的心理傾向。教師的專業意志是實現教師專業發展的前提。

  教師的專業智慧發展。教育是一門科學, 更是一門藝術。而藝術是最講究智慧的, 是最需要智慧的。因此, 教育也最講究智慧, 最需要智慧。而教育智慧不會憑空產生, 不會從天而降;它只能來自先進的教育理論, 源于堅實的教育實踐, 源自先進的教育理論與堅實的教育實踐的融合。

  在社會學視域下的教師職責綜合性專業發展的要求下, 教師專業知識和專業技能是成為一名合格教師的前提, 而教師的專業情意、專業智慧是成為一名合格教師的關鍵。

  (三) 教師專業發展是互動性發展

  符號互動理論認為, 人通過人際互動學到了有意義的符號, 然后用這種符號來進行內向互動并發展自我。教師專業發展也是一種互動性發展, 要求教師在互動中共同交流與學習, 發現問題共同反思, 教師之間通過分享和對話交流彼此的困惑、疑慮、成果、經驗等, 從不同的視角對問題進行反思。這種互動中思想的碰撞, 為教師專業發展提供了豐富的資源和生長空間, 也營造了良好的學習氛圍;在這種積極的氛圍里, 教師之間更容易互相影響和激勵, 以此滋養自己的教育教學知識和實踐智慧, 獲得自主發展。同樣地, 師生之間的互動促成了教育的意義, 既促進了學生的發展, 也促進了教師專業發展。

  三、社會學視域下教師專業發展的路徑

  (一) 完善教師分工, 增強教師專業特質

  教育本身作為一種社會現象, 其制度、目的、內容和方法等方面都與社會相聯系, 受社會所制約。完善教師分工, 促進教師為了更好地完成教學任務, 各司其職, 發揮各自專業特長。同時, 教師專業化分工的過程中要強調穩定, 這依賴于教師專業發展形成的整體共同價值體系, 這種價值體系能將教師成員融合起來, 激發教師對教育教學的認同感和責任感。

  教師職業具有與其他職業不一樣的性質, 具備獨特的專業要求、專業能力和專業特征, 并且有專門的職業培養機構。因而教師要想在專業發展方面獲得不斷提升, 必須具備專業的知識、必要的專業能力以及心智層面的知識系統, 增強并充分發揮教師獨特的專業特質。

  (二) 發展專業智慧, 提高教師專業情意

  教師除了要具備專業知識和專業能力外, 還需要一直注重提高自身專業情意, 發展專業智慧, 從外在的教學行為發展到通過內在情意發展來提升教師的專業發展, 從而達到教師專業綜合性發展。因此, 教師要發揮主觀能動性, 在教學過程中減少一些固有思想的影響, 提升自身專業態度、專業精神和專業意志。教師要關注學生本身, 關注學生的實際需求, 激發學生學習興趣和求知欲望。每個人的心靈深處都希望自己成為一個發現者、探索者。只有激發學生對所學知識具有強烈的興趣, 學生才會全身心地關注它、探究它, 學生的主觀能動性才能得到發揮。教師在給學生傳授知識的同時, 要成為學生的良師益友, 關心學生的生活, 鼓勵學生認真學習, 讓學生時時刻刻都感受到教師的關心與愛護。這樣, 學生就會親近教師、信任教師, 樂于接受教師的指導, 與此同時也促進了教師專業情意的發展。

  (三) 不斷反思提升, 促進教師專業發展

  教師專業發展的過程也是教師在互動過程中建構符號的意義, 發展出獨具特色的教育教學思想和行為的過程。教育活動作為一種復雜多變、高度綜合的實踐活動, 僅憑借教師外在的技術性知識是很難完成的, 教師還應通過各種形式的“反思”而“提升”自身的專業思想。這里的反思更是一種理念層面上的專業素養。這種專業素養在教師專業發展中占據著獨特的地位, 可以引導教師從各個層面對教育實踐與自身進行反思, 提升自己的教育思想, 改進日常的教育實踐。長此以往, 教師以自己的教學實踐過程為思考對象, 對教學中的行動決策以及由此產生的結果進行審視和分析, 就能形成一種反思性的實踐品質, 有助于提升教師實踐能力, 促使教師專業發展。

  教師的許多知識和能力是依靠個人經驗和教育感悟而獲得的, 因此, 教師應該不斷反思自己的教育理念與行為, 不斷自我調整、自我建構, 從而獲得持續不斷的專業發展。

  (四) 加強課堂互動, 構建和諧師生關系

  教師要加強與學生的交流, 改變那些比較陳舊的教學模式。教師專業發展的基礎和生命是課堂實踐。課堂具有生命性、互動性、生活性、生長性等重要特征。課堂是教育之核, 是實施教育影響的時間場。課堂是教師的田野, 是教師可把握的當下, 教師角色的塑造必須在課堂教學實踐環境中進行。教師不只承擔著教學的任務, 更重要的是育人, 師生之間情感的交流貫穿于整個教育過程始終。因此, 教師要激發學生的學習動力, 用情感帶動學生, 通過彼此間的交流產生互動狀態, 交換彼此經驗、想法, 探索更合適的教育方式。在教育中營造輕松的學習氛圍, 努力創設友好和諧的師生關系, 從而促使教師專業發展。

  總之, 社會學理論研究教師專業發展的方法和立場, 對于促進教師專業發展建設提供了新的可能。社會學視域下的教師專業發展, 是一個自我意識、自我啟蒙、自我反思、自我推動、自我完善的反復推進的過程, 教師自我價值的認可得以彰顯;同樣也是整體與互動的專業發展, 教師具有作為教師這個職業的專業職責, 教師專業特質在互動過程中得到進一步發展和提升。當然, 任何理論都不可能盡善盡美。社會學理論蘊含的對人的可能性的肯定、對人的價值的理解、對人的社會性的發展, 以及對教師專業發展都有待進一步挖掘和研究。

  張雅楠 (遼寧師范大學教育學院碩士研究生)

  在“教”與“研”結合中促進教師專業發展———以蘇霍姆林斯基教育實踐為例

  蘇霍姆林斯基是扎根中小學進行教育研究的偉大典范, 他堅持讓教育實踐和研究專注于教育人本身并貫穿教育過程始終, 主張教師應該成為教育者與研究者。在教育過程中, 教師將“教”與“研”結合, 能夠使教育理論與實踐相融合。而“教”與“研”結合的關鍵在于, 教師要關注學生, 對學生進行細微觀察與思考;要專注師生自我教育;堅信自己的教育信條。通過“教”與“研”的結合, 促進教師專業發展。

  一、“教”與“研”結合需要教師關注學生

  蘇霍姆林斯基強調教師在教育實踐中要融入對學生細微的觀察和思考, 教育研究要立足于學生發展的實際。

  (一) 教育實踐應對學生進行細微觀察和思考

  教育過程并非只是知識傳授—接收過程, 真正的教育應該融入教師對學生的學習、生活、知識、情感、態度、價值觀等全方位的細微觀察和思考。蘇霍姆林斯基認為教育是一項精細而復雜的工作, 是對學生的情感、感受力、觀察力的提升。在他的著作中經常用到“細微”“精細”等詞語。蘇霍姆林斯基創造活動最重要的方面之一, 就是“細致入微地深入洞察那些正在認識著世界并在其中確立著自我的青少年的內心奧秘”。 (引自:蔡汀等《蘇霍姆林斯基選集》 (五卷本·第一卷) 教育科學出版社2001年出版第44頁) , 他主張教師在教學中也應對自己傳授給學生的知識進行思考。思考知識意味著要預料到, 教師教的每一條知識原理將觸及學生心靈的哪些角落, 將使學生產生哪些想法和疑問。這樣的思考意味著站在學生的立場上想問題, 尋找切合學生實際的教育教學方法, 不斷提升教師的專業素養。

  教育實踐要善于觀察, 留心學生細膩的情感, 旨在了解學生, 喚起學生良心和道德情感的自覺。“了解孩子———這是教育學的理論和實踐的最主要的接合點, 是對學校集體進行教育領導的各條線索的集結點。” (引自:蘇霍姆林斯基《和青年校長的談話》莫斯科教育出版社1973年出版第44頁) 蘇霍姆林斯基對事關學生的每一件小事都要思考, 他善于抓住教育契機, 讓時時、事事、處處是教育的契機與場域, 讓學校教育成為學生生活、人生、修養、理想信念等方面的人格教育。因此, 教師要真正地做教育就應在實踐中進行細微的觀察。教育工作無小事, 只要留心, 就能像蘇霍姆林斯基一樣看到教育問題所在, 從而有針對性地實施教育, 也可以促進教師專業素養的提升。

  (二) 教育研究應立足學生的發展需要

  教育研究應立足于學生發展的實際, 明確其發展性需要。具體而言, “老師應當深刻地了解兒童的愿望、志向的邏輯, 及其與真正的需要、與人的全面發展需要的相互聯系。決不能不去考慮孩子想去做那些不允許做、被禁止做的事。” (引自:蘇霍姆林斯基《怎樣培養真正的人》教育科學出版社1992年出版第177頁) 蘇霍姆林斯基針對自身工作實踐中發現的問題進行研究, 為學校教育者和管理者提供可操作性建議和策略。這些建議最大的特點是遵從學生的需要, 站在學生立場來分析普遍存在的教育問題, 從中看到據此進行引導和教育能夠切實增強學校教育的實效。

  此外, 他認為在真正的教育者眾多品質中, 占首要地位的品質就是深知學生的精神生活及其發展特點。建議教師記住:沒有也不可能有抽象的學生。每個受教育者除普遍、典型的品質之外, 還固有特殊的、不重復他人的個人特征。他認為, “學習上的成就這個概念本身就是一種相對的東西:對一個學生來說, ‘五分’是成就的標志, 而對另一個學生來說, ‘三分’就是了不起的成就。教師要善于確定:每一個學生在此刻能夠做到什么程度, 如何使他的智力才能得到進一步發展———這是教育技巧的一個非常重要的因素。” (引自:蘇霍姆林斯基《給教師的建議》教育科學出版社1984年出版第2頁) 在教學中, 他還提倡因材施教、分組教學、“兩套大綱”、個別談話等教學方法。總的來說, 蘇霍姆林斯基教育實踐最大的特點是將教育納入學生個人系統來考量, 做學生需要的教育, 這為在教育教學中平等對待每個學生具有重要啟示。教師能立足學生的發展需要, 實施切合學生實際的教育, 體現了教師的教育技巧和專業能力。

  二、“教”與“研”結合要專注于師生的自我發展

  教育實踐與研究是多主體共同參與的過程。蘇霍姆林斯基的教育思想有其獨特的學生觀與教師觀。強調教育既要注重學生自我教育與發展, 也要注重教師專業發展。

  (一) 教育實踐要注重學生自我教育與成長

  蘇霍姆林斯基的教育實踐對“教育應使學生成為什么樣的人”有深入思考, 最終得出, 教育需要培養真正的人。這種人應該是“具有內在良好教養, 這種教養需基于學生敏銳的感受力和主動的自我教育;這種人應該是具有崇高的理想信念作為精神充實的保證, 作為公民教育的根基;這種人應該是具有全面發展潛能的, 不是要求學生各個方面都發展, 而是發展潛能的充分發揮”。 (引自:張雅楠發表在《中國德育》2018年第14期《培養真正的人———論蘇霍姆林斯基的學生觀》) 在教育實踐中, 蘇霍姆林斯基與學生身體力行, 躬行實踐, 不去空談道理, 而是與學生一道用實踐踐行教育的真諦。

  蘇霍姆林斯基在教育實踐中注入了對學生自我成長最真切的關心, 相比傳授知識來說, 他更注重學生的內在精神世界, 并認為這是培養真正的人所必需的內在支撐。他說:“在我看來, 教師對少年內在精神世界的漠不關心, 這是最可怕、最危險的。” (引自:蘇霍姆林斯基《少年的教育和自我教育》北京出版社1984年出版第111頁) 真正的教育就在于, 要使青少年在認識道德美、善良、正義的同時開始看清自己, 開始用最高的道德標準衡量自己, 要自己問問自己:“我是什么樣的人?我有哪些缺點?人們對我的看法如何?”可以說, 源于學生內在的諸如此般的自我教育與成長能夠生成學生克服困難的堅強意志。因此, 作為教育者應該追及問題的根源, 努力培養學生自我教育能力, 為學生提供自我發展的最大可能, 這是學校教育發揮最大實效之根本所在, 也是教育實踐應有之內容, 同時也是教師專業發展必有之義。

  (二) 教育研究要基于教師專業發展

  教學過程永遠都是一種人際交往過程。雅斯貝爾斯認為, 教育的本質意味著一棵樹搖動另一棵樹, 一朵云推動另一朵云, 一個靈魂喚醒另一個靈魂。蘇霍姆林斯基認為, 學生對待學習的態度首先要取決于教師對待學生的態度, 取決于教師的熱忱和關切、榜樣和信念。教師的仁慈 (恰恰是仁慈, 而非自由放任或過于苛求) , 這不僅是溝通學生的心靈, 而且是溝通學生的理智的渠道。教育研究是多方面的, 不僅要研究受教育者, 而且也要對教育者自身進行研究, 提升教師自身專業素養, 尋找改進教育的優化策略。

  在蘇霍姆林斯基的教育研究中, 他強調教師的自我學習, 鼓勵教師多讀書。以教師備課為例, 一天只有24小時, 教師的時間從哪里來, 怎樣進行這種準備呢?這就是讀書, 每天不間斷地讀書, 跟書結下終身的友誼。讀書不是為了應付明天的課, 而是出自內心需要和對知識的渴求。教師如果想擁有更多的空閑時間, 不至于把備課變成單調乏味的死摳教科書, 那么就要讀學術著作。一些優秀教師教育技巧的提高, 正是由于他們持之以恒地讀書, 不斷地補充知識。人們常說, 教師要給學生一杯水, 自己就要有一桶水。若想真正做好教育, 教師就應該隨時更新自己, 端正自己對待自己職責內的事情, 注重專業發展。除卻專業知識的不斷更新, 作為教育者, 還應該有自己的教育信條。

  三、“教”與“研”結合要求教師堅信教育信條

  蘇霍姆林斯基的教育實踐與研究證實, 源于國家的責任感與義務感將是教師堅定不移實現教育理想的教育信條。教師在堅信教育信條的同時, 要注意在繼承中忠于自身實踐。

  (一) “教”與“研”結合需要教師堅信國家情懷為自己的教育信條

  蘇霍姆林斯基教育信念的基礎及其思想和觀點的活力源泉, 就是馬克思列寧主義關于年輕一代的共產主義教育、教養的教學理論。因此, 不難理解他的教育實踐中充滿濃郁的關于共產主義和社會主義必然勝利的信念以及對破壞民族國家敵人的警惕。

  蘇霍姆林斯基認為培養未來的母親和未來的父親, 是學校倫理學最鮮明的一個側面。“我們在培養母親和父親的同時, 又為未來一代的可教育性奠定了基礎, 毫不夸張地說, 這是社會進步和道德進步的一種條件。” (引自:蘇霍姆林斯基《怎樣培養真正的人》教育科學出版社1992年出版第11頁) 無論是教育實踐還是研究, 教師都應有一種源于民族國家的責任感與義務感, 這樣才能對自己的教育工作謹慎、盡責。唯有這種責任感與義務感, 教師才能不對自己的工作有所懈怠, 不斷促進自身專業發展, 讓自己面臨紛繁復雜的學生工作時充滿更多的精力和激情。

  (二) “教”與“研”結合要在繼承中忠于自身實踐

  蘇霍姆林斯基的教育工作和研究, 是對馬克思主義教育的忠誠落實, 也是對馬卡連柯集體教育的繼承和發展。他在探究教育現象、揭示基本規律時, 不僅立足于理論而且忠于自己的實踐去發現教育真諦。

  他的教育理論基于其教育實踐, 正是有別于一般教育對教育教學的理解, 因此才成就了其偉大的教育思想, 最終為教師和學校管理者提供獨特且具有可操作性的建議, 鮮明地體現在其著作《給教師的一百條建議》《怎樣培養真正的人》《和青年校長的談話》等著作中。在這些著作中, 其教育理論都配有生動的學生案例, 由此可以看到作為教育者和研究者的教師, 在豐富的理論基礎上還應立足于自身實踐, 尋找適合學生發展的教育之道, 并在“教”與“研”的結合中, 促進教師專業發展。

  楊雪 (佳木斯大學外國語學院教授) 吳雪松 (佳木斯大學外國語學院教授)

  信息技術背景下教師專業發展的思考

  教師專業發展是教師合理職業知識結構的需求, 是教師不斷追求自身發展的需求。信息技術背景下教學模式發生了改變, 教師的專業發展也面臨新的挑戰, 教師理應借助信息技術, 更新教學理念, 在教學實踐中反思和實現專業發展。

  一、信息技術與教師專業發展

  (一) 教師專業發展的內涵

  可以從兩個方面理解教師專業發展的內涵。一是指教師職業與教師教育形態的歷史演變, 這種理解是側重外在的、關涉制度和體系的、旨在推進教師專業成長和職業成熟的教育與培訓發展研究。另一種理解, 可以是教師的“專業發展”, 強調教師由非專業人員轉變為專業人員的過程, 側重理論的、立足教師內在專業素質結構及職業專門化規范和意識的養成與完善的研究。 (引自:鐘秉林《教師專業發展理論研究》北京師范大學出版社2011年出版第98頁) 總之, 教師專業發展是指教師作為教育教學專業人員不斷提高和成熟的過程, 包括專業知識的積累、專業技能的提高、專業信念的增強、專業情感和專業意志的升華等方面。

  教師專業發展具有階段性和連續性。教師專業發展可以分為職前教育和職后教育。其中, 職前教育主要探討包括高師院校、綜合性大學在內的教師教育機構自身人才培養如何回應教師專業化的要求。職后教育體現了教師專業發展的自主性, 教師根據自己的需要選擇進修和研究, 不斷更新自己的教育教學理念, 更新知識內容。特別是在信息技術背景下, 教師更要掌握信息技術為教育教學服務, 以終身學習為目標走在專業知識發展的最前沿。

  (二) 信息技術在教師專業發展中的作用

  信息技術在促進教師專業發展方面起著重要作用。隨著社會的發展, 信息技術在教學中廣泛應用, 要求教師在教學理念、教學模式和教學方法等方面都要不斷創新和發展。信息技術在這些方面能為教師提供支持和幫助, 教師可以借助先進的信息技術進行學習, 提高學習質量和效率, 提高自身專業素養。

  信息技術為教師的專業發展提供了便利條件。多媒體技術和網絡技術的不斷出現、各種學習和教學軟件以及網絡平臺的開發和使用、豐富的網絡學習資源, 為教師專業發展提供了更多機會, 使其學習更加靈活。同時, 信息技術也能夠保障教師進行研究性學習和交流性學習。教師可以利用信息技術查詢網絡資源, 能夠利用QQ、E-mail、Blog、Wechat等交流工具與同行專家進行信息交流, 在交流中不斷更新教育理念。教師還可以依托遠程教育, 通過網絡平臺學習網絡課程, 不受地域和時間的限制, 在信息技術的支持下進行職后專業學習和提高, 進行教學交流、接受教育培訓, 從而促進教師專業發展。

  信息技術背景下教師專業發展呈現多元化趨勢。高校和一些教育培訓機構負責教師的職前培養和職后培訓的工作, 還有校本教師培訓計劃等。在信息技術支持下還可以通過建立專門的教育論壇, 通過建立專門的教師交流群, 如QQ群、微信群等形式組織研究和學習, 促進教師專業發展。信息技術是教師終身學習、持續發展的重要技術條件。當然, 信息技術也對教師的發展提出了客觀要求, 教師只有不斷運用信息技術獲取資源, 將信息技術融合在教學設計中, 才能有效開發課程資源, 實施教學活動, 達到教師專業發展的持續有效進行。

  二、信息技術背景下教師專業發展存在的問題

  隨著信息技術的發展, 出現了很多新型教學模式, 這些教學模式的運用為教師專業發展提供了更廣闊的平臺。

  如高校外語教學中, 出現的新型教學模式主要包括翻轉課堂、微課和慕課等模式。翻轉課堂是指學生在課前利用教師給出的音頻、視頻、電子教材或者共享開放網絡資源地址等數字化學習材料, 自主學習課程內容, 然后在課堂上參與由教師組織的討論探究等學習活動, 從而完成課程學習任務。 (引自:徐家玉《信息技術背景下高校英語教學理論體系的建構與探索》湖南師范大學出版社2010年出版第134頁) 翻轉課堂利用云課程等媒介展開教學, 從先教授后學習轉為先學習后教授, 引導學生展開自主學習, 改變了傳統教學模式中由教師來完成課堂教學內容講授, 學生在課后和作業中完成知識內化的過程。微課作為一種新型教學模式, 是一種具有明確單一目標、短小內容、主題集中, 并以微視頻為載體的教學模式, 主要用于教學和學習的一種在線教學視頻。微課采用視頻的形式呈現教學過程, 視頻是微課教學的核心內容。微課教學是建立在微課平臺的共享性和技術性的基礎之上的。慕課是遠程教育和視頻課程的演變, 是大型開放式網絡課程, 是一種在線課程開放模式。慕課將課程發布到互聯網上, 供有興趣的學習者學習, 目的是擴大知識傳播。慕課具有資源豐富、互動性強、形式新穎、名師教育、免費教學等特點。例如這些新型教學模式的運用, 給學生學習外語提供了更廣闊的平臺, 有利于語言學習, 但對教師的專業發展卻存在一些問題。

  首先, 教師在教學中的作用受到限制, 不利于教師專業發展。教師本應兼具課堂教學的管理者、組織者、促進者、指導者和研究者等角色。教師不只是知識的傳授者, 還是學生人格的培養者和塑造者, 教師要培養學生健康的世界觀、人生觀和價值觀, 培養學生具有愛國主義情操和國際視野, 而這些都是信息技術所難以完成的。 (引自:旬淵《教師專業發展制度》教育科學出版社2011年出版第178頁)

  其次, 信息技術的過分應用也會阻礙教師專業發展。如高校外語教學中使用的那些新型教學模式, 主要是讓學生利用網絡信息技術進行學習, 依賴學生學習的自主性和自覺性, 而這些并不是每個學生都具備的, 若缺乏教師必要的監督則容易對那些缺乏自主性和自覺性學生的學習產生無法估量的損失。同時, 若過度利用信息技術進行網絡學習則容易缺乏師生之間的溝通, 教師不能及時反饋學生的學習情況, 學生遇到困難也很難及時得到教師指導。這樣, 教育達不到應有的效果, 教師專業成長也會受到影響。

  三、信息技術背景下教師專業發展的途徑

  在信息技術背景下, 要實現教師專業發展, 首先, 教師要具有應用信息技術的意識和態度。教師在實際應用的過程中體驗信息技術的價值, 在自我反思中實現信息技術方面的專業持續發展。教師可以通過教育機構官網及其他網絡平臺, 不斷學習和更新自己的教育教學理念, 促進自身專業發展;在教育專家的引領下, 教師經常和同行溝通交流, 進行專題研討, 不斷內化理論知識, 指導自己的教學實際。教師應該結合自己已有的教學理論和經驗, 構建面向實踐的信息技術知識圖式和富有認知靈活性的信息技術技能, 從實際需要出發, 在教學中有效地應用信息技術, 開發課程資源, 更新教學方法, 選擇合適的教學模式。如利用信息技術設計單元學習任務, 讓學生明確學習目標, 通過微課完成專題學習;并且為學生提供相應的學習網絡平臺, 便于學生自主學習。同時, 要引導學生正確、合法地應用現代信息技術。在課堂教學中, 教師也需要熟練、科學地使用信息技術進行教學。

  其次, 教師專業發展的基本途徑是教育實踐。教育教學質量的提高、學生的健康成長是教師專業發展的目的, 教育實踐是教師專業發展的基礎和生命。教師專業發展, 應該在教育實踐中進行, 與學校日常生活聯系在一起, 與教學、與學生的實際情況和需求聯系在一起, 這是教與學具體關系的體現, 也是教師專業發展的源泉, 是內在的根本動力。只有在實踐中不斷研究學生, 幫助學生克服學習上、心理上的各種障礙, 教師才能不斷提高自身的教育教學能力, 實現教師專業發展。在信息技術尤其是網絡信息技術迅猛發展的時代, 學生在使用信息技術獲益的同時, 也面臨許多誘惑, 容易沉迷于網絡。教師要善于發現問題, 及時引導, 幫助學生克服困難、取得成功, 在此過程中教師也能獲得發展, 達到了教學相長的境界, 這也是教師專業發展的必由之路。“教學相長”對教師專業發展有著重要意義。教學是由師生雙方共同組成的雙邊活動, 師生之間借助反饋與互通實現一種獨特的交流, 從而使師生雙方獲益。教學相長準確地揭示了教與學以及教師與學生在教學實踐中相互促進的關系, 教學相長中的“長”解釋了關于教與學是教師與學生的發展, 是教學水平的提高和學習質量的提高, 是對教師和學生各自原有實踐的超越, 是教育意義所在。 (引自:丁紅濤《教師的職業內涵與專業發展引論》中國輕工業出版社2011年出版第112頁) 教學相長的思想高于對教與學的技術追求, 充滿著無盡的教學智慧。實踐中, 教師要秉承教學相長的理念, 在促進學生進步的同時實現教師專業發展。

  最后, 教師專業發展離不開教師的教學反思。教學反思, 是指教師對自己的教學活動進行思考, 針對自己的教學設計、教學活動、教學管理進行審視和分析, 檢測教學效果, 反思課堂教學設計的合理性, 從而做出改進, 或者發揚優點, 實現教師專業發展。 (引自:韓國海《教師專業成長指引》陜西師范大學出版社2009年出版第188頁) 具體表現在:教師對自己教學理念的反思, 反思自己的職業觀、教學觀和學生觀等;教師對自己的教學技能進行反思, 反思自己的課堂組織和管理、教學活動設計、教學方法的選取等方面;教師對自己的專業知識進行反思, 如外語教師反思詞匯、語法等語言知識的深度和廣度, 以及聽、說、讀、寫等語言技能的運用。

  四、結語

  當今教育已經跨入信息化時代, 對于課程教育目標的設置以及教學手段的選取, 都離不開信息技術的應用。信息技術的發展已經引起了全世界學習方式的重大變革, 不只是學生的學習方式發生了變革, 教師專業發展也隨著學生學習方式、教學方式的變化, 發生了重大變革。教師需要充分意識到信息技術的重要性和靈活性, 發揮教師專業發展的自主性, 不斷利用方便的信息技術終身學習。信息技術不僅是教師教學和學生學習的有效工具, 而且是教師專業發展強有力的支撐手段。尤其是高校外語教師, 處于學術之地、信息技術應用的前沿, 加之外語學科的對外交流性, 這些都為高校外語教師專業發展提出了新要求, 也提供了技術支持的保障。

  [基金項目:黑龍江省教育科學“十三五”規劃重點課題“批判性思維視角下外語專業研究生培養模式改革研究” (編號:GJB1316101) ;黑龍江省高等教育學會“十三五”高等教育科研課題“高校外語教師專業化成長研究” (編號:16G234) ;佳木斯大學教學研究項目“信息化語境下高校外語專業課堂生態研究” (編號:2017WGL-022) 。]

  袁東華 (吉首大學教務處副研究員)

  師范生教師職業技能養成的途徑

  教師職業技能對師范生至關重要。因此, 大學必須從師范生進入學校開始就加以引導、培養和訓練, 讓師范生明白需要掌握哪些技能以及如何去學習、訓練這些技能。大學則有責任采取切實有效的措施, 持之以恒地培養、訓練師范生獲得教師職業技能, 使他們將來成為合格的教師。

  一、加強師范生對教師職業的認識

  剛進入大學師范專業的學生, 絕大多數對于自己所學專業了解不多, 對于如何成為一名合格的教師, 應該掌握哪些必要的理論知識和技能, 也不太清楚。因此, 大學應引導他們對教師職業的認識, 讓他們了解并熟悉學校機構、規章制度、信息平臺以及師范專業學習環境, 加強、加深學生對師范教育的專業性及其價值的認識。為學生解讀師范專業的人才培養方案, 組織他們學習教師職業資格獲取和師范類專業認證基本政策, 了解教師職業發展、學歷提升基本政策, 了解教師教育資源的獲取方法與途徑, 收集、整理并回答學生關心的問題, 等等。讓每一位剛進入大學的師范生能夠正確認識和對待教師職業, 對自己大學四年里什么時候學、該學什么、怎么學、達到什么目的、取得什么效果都能有清晰的認識。這樣, 就能把學校的培養目標、培養內容、培養要求和學生個人的成長很好地結合起來, 讓師范生明確學習目的, 主動學習, 健康成長成才。

  二、明確教師職業技能的具體內容

  《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱 (試行) 》將教師職業技能分為普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能等四類技能。

  普通話和口語表達技能。普通話是教師的職業語言, 師范生必須達到國家主管部門制定的《普通話水平測試標準》。要切實加強師范生的普通話教學, 確保每一位師范生能夠達到教學的要求。教師的教學效果, 與其語言表達能力有著非常直接的關系。為此, 高校應開設“教師口語”課程, 對師范生進行專業的、系統的口語訓練, 要求師范生通過朗讀、講演、辯論等多種形式鍛煉自己的口語表達能力。

  書寫規范漢字和書面表達技能。毛筆字、鋼筆字、粉筆字 (以下簡稱“三字”) 是教師教學的基本功, 必須落實并加強。現在已進入運用計算機、多媒體等現代化教學手段實施教學的時代, 不少人認為“三字”已經不那么重要了。其實, 作為一名合格的教師, “三字”是永遠不會過時的。必須要求師范生加強練習“三字”并嚴格進行檢查、考核, 將考核結果作為學生評優、評獎、畢業的依據。要組織演講、作文、黑板報等競賽活動, 提高師范生的書面表達技能和圖文設計能力。

  教學工作技能。開展說課、評課、課件制作、板書設計、編寫教案、文獻檢索等訓練, 提高師范生的教學設計能力;引導他們積極參與實驗或主持科學研究項目, 并組織他們開展學科教學和教育理論的學習, 提高他們的理論水平和科研能力;培養師范生對教學情境、教育教學理論、教學文件等的分析與判斷能力、研究與創新技能;加強微格技能訓練, 師范生都要通過微格教學的訓練, 以提高教師職業技能;組織學生開展教學觀摩, 尤其是高質量教學比賽錄像課的觀摩與評講, 讓師范生帶著問題去思索和提升教師職業技能。同時, 要有目的、有計劃地組織開展藝術與體育活動, 培養師范生的個性化技能;鼓勵師范生積極參與各類學科競賽活動, 培養他們發現問題、分析問題、解決問題的能力和實踐動手能力、創新能力, 從而整體提升其教學工作技能。

  班主任工作技能。進行班級管理是教師必備的技能, 學校要通過見習和實習, 邀請教學一線優秀班主任教師通過講座進行言傳身教, 培養師范生的管理意識和管理能力。有計劃、有目的地要求師范生參與學校的各類學生活動, 強化培養師范生的溝通協調、組織管理和團結協作能力, 培養他們的班主任工作技能。

  學校應結合專業課程教學, 組織學生進入中小學校觀摩和實習, 讓他們體驗和感受教師的現實生活和教育教學現狀, 了解我國基礎教育新課程改革的現狀和趨勢, 真實了解和學習所學專業從業教師必備的教學基本技能和要求, 讓他們真切認識到未來的工作性質、工作內容和工作要求, 查找自身存在的不足, 從而自覺、主動地學習和鍛煉自己。師范生要積極主動向優秀教師學習。通過教育實習, 師范生在教學工作實習、班主任工作實習、教育調查與研究等方面能夠得到全面鍛煉, 進一步深化專業思想教育, 培養和提高評課、教案編寫、課件制作與課堂講解的能力, 以適應新課程標準下課堂教學的組織與實施。

  三、持之以恒、全面培養師范生教師職業技能

  教師職業技能的培養和提高, 需師范生不斷學習和實踐, 循序漸進逐步完成。然而, 一些學校不重視對師范生教師職業技能的培訓。平時對學生不要求、不管理、不落實, 也不開展教育見習, 即使開展也很隨意, 教育見習的目的也不明確, 將教師職業技能的提高都寄托在畢業前的畢業教育實習上。一個需要長期的逐步提高的工作, 想一蹴而就完成是不現實的, 也是不可能的。因此, 必須早計劃、早落實, 并且持之以恒、全面培養。

  第一, 要持之以恒地培養師范生教師職業技能。一是指教師教育類課程的開設要貫穿師范生職業技能教育的全過程。將教育學、心理學、學科教學論等教師教育類基礎課程貫穿師范生學習的全過程, 讓每一位師范生都得到全面系統的培訓。在師范專業的所有課程教學中, 凡是與教師職業技能有關的內容, 都要作為教學重點而開展有針對性的講解和練習。二是指要對師范生提出持之以恒的、明確的、切實可行的要求。結合師范生教師職業技能的要求, 在集中培訓的基礎上, 要求師范生從進大學到畢業, 主動、積極、持之以恒地開展自我訓練和互相訓練。三是指持之以恒地開展教育實踐活動, 落實師范生教師職業技能的見習、實習等環節。充分利用遠程教學視頻、微格教學設施培養師范生的教師職業技能。同時, 要根據教師職業技能培養的要求, 結合理論教學, 有針對性地開展教育見習及畢業實習。學校必須提前規劃師范生到哪個學校去、去學習什么、達到什么效果, 對于每一次教育見習和畢業教育實習都要認真思考、計劃周密, 爭取形式多樣, 做到有的放矢, 卓有成效。

  第二, 要全面培養師范生教師職業技能。教師職業技能是一種由許多子系統構成的綜合技能, 各構成要素緊密相關, 培養與訓練時必須綜合考慮師范生教師職業技能的各個要素, 實施全面培養。學校要把教師職業技能訓練的任務落實到每個部門、每個學期、每個教師、每個學生, 融入教學活動的各個環節, 為全面培養師范生教師職業技能提供保障。必須細化和明確每一項師范生教師職業技能或訓練項目的標準和具體要求, 讓每位師范生都能夠充分了解學習目標, 使教師職業技能培訓成為師范生自主訓練、自主學習的動力。培養過程中要注重因材施教與突出重點。不同年級、不同專業方向的師范生有各自的特殊性, 要根據專業、年級和個體的差異, 進行培養與訓練, 充分展現每位師范生的個體優勢。同時, 要加強對師范生職業技能訓練的考核。將統一要求與自主訓練相結合, 將統一要求與專業實際相結合, 實行目標管理、分階段考核、統一評價, 達到考核目標明確, 考核手段科學合理、切實可行。

  四、注重實效, 選擇合適的教育實習方式

  教育實習是培養師范生教師職業技能的重要手段和途徑, 教育實習的方式主要有集中實習和分散實習兩種形式。“集中實習是大學生接受社會實踐教育的特殊形式, 一般是指全日制本科學生在校完成一定程度的理論和專業學習任務后, 由學校或學院統一安排學生到指定的實習單位進行為期數月的專業實踐實習, 以此鍛煉學生專業能力和綜合素養的培養過程。” (引自:魏勇、吳江發表在《西南師范大學學報》 (自然科學版) 2018年第6期《大學生集中實習:內涵特征、比較優勢與制度建設》) “分散實習, 通常也叫自主實習, 就是由學生根據自己的意愿、興趣、就業趨向自主選擇自己的實習單位, 完成實習任務。” (引自:江玲發表在《河南機電高等專科學校學報》2018年第1期《地方應用型本科院校校外分散實習過程管理改革淺談》)

  高校擴大招生的形勢, 大大增加了師范生教育實習的組織、管理難度, 實習場所和實習指導教師也不足。為順利完成教育實習環節, 高校應當注重實效, 選擇合適的教育實習方式。

  分散實習雖然有以下幾個好處:一是在一定程度上緩解了高校集中組織、管理、實施教育實習的壓力;二是促使師范生個人主動思考教育實習, 正確面對和解決實習中的各類問題;三是減輕高校的實際困難, 如實習場所不夠、實習指導教師不足、實習安排困難等問題。分散實習可以在一定程度上緩解指導教師不足的困難, 使既需要指導師范生教育實習又要承擔其他教學任務的教師不用心掛兩頭, 不會因指導師范生的教育實習而影響正常的教學, 也不會因承擔教學任務而導致教育實習的指導不到位。但是, 分散實習卻有一個很大的缺點, 那就是無法保證教育實習效果。分散實習中, 學生的教育實習難以得到有效的指導, 學校的實習管理難以到位, 不能了解學生實習的真實情況;當學生在實習中遇到問題時, 難以得到及時有效的解決。因此, 為保障教育實習的效果, 應盡量避免采用分散實習這種形式。

  集中實習便于集中管理, 指導教師可以和實習生在一起, 對學生的實習內容、實習方式進行及時指導, 教師可以幫助學生解決實習中的問題;學生在一起, 也可以相互學習、互相幫助, 共同提高。

  在集中實習組隊時常有兩種方式:單一學科編成的集中實習隊和不同專業混合編成的集中實習隊。單一學科編成的集中實習隊, 雖然由于一個科目實習的學生多, 會對實習學校的實習科目所在的班級產生比較大的影響, 但只要與實習學校溝通協調好, 實習學生人數在實習學校可以接受的范圍內, 便于實習學校集中管理, 實習就可以有序開展, 實習效果是可以預期的。不同專業混合編成的集中實習隊, 雖然這種方式曾被認為比單一學科組隊好, 但在實際工作中, 混合編組的方式也存在很多問題。雖然可以讓不同專業學生之間相互了解、相互學習, 但由于專業不同, 差異性是非常明顯的。這種混合編組, 不利于高校的管理, 無論派哪個專業的教師去帶實習隊都難以勝任這個工作, 無論是實習指導還是實習管理都難以開展, 也不利于接收實習的學校對實習的組織與管理。

  教育實習的方式, 從實習管理、實習效果而言, 集中實習優于分散實習, 分散實習可以作為集中實習的補充。集中實習中單一學科編組又優于多學科混合編組。因此, 應該以單一學科編組為主、多學科混合編組為輔。當然, 在實際的教育實習工作中, 采取哪種教育實習方式, 還應該考慮學校實際、專業實際、學生實際, 從學生的成長、就業以及教師職業技能提高出發, 采取最合適、最有效的教育實習方式。

  總之, 只有通過高校、實習學校和學生個人三方共同努力, 將師范生教師職業技能課程與實踐相結合, 通過長期不懈的努力, 師范生教師職業技能才能得到全面系統的培訓和提高, 師范生畢業后進入工作崗位, 才能勝任教學工作。

  廖永健 (集美大學講師)

  職業化背景下高校輔導員繼續教育的思考

  在我國高校教師隊伍中, 輔導員具有自身的特殊性。教育部頒發的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》等有關文件, 明確說明在高校教師和管理隊伍中, 輔導員具有教師和管理者的雙重身份。因此, 輔導員工作應當“向職業化、專家化方向發展”, 研究職業化背景下輔導員繼續教育具有現實意義。

  一、職業化背景下高校輔導員繼續教育的必要性

  (一) 輔導員隊伍職業化的需要

  當前, 高校輔導員在工作中普遍存在著理論與實踐相脫節、思想與現實不合拍、方法和要求不適應、經驗和變化不匹配等現象, 達不到輔導員隊伍職業化的要求。導致這些問題的原因主要有:一是有的高校對輔導員隊伍重要性認識不足, 甚至盛行“一流人員做教工、二流人員當政工”, 認為學生工作只要“有人做”, 保證學生“不出事”就可以了。二是輔導員隊伍師資力量還很薄弱, 他們的教育背景、學歷層次無法與高校其他專業課教師 (大多是碩士或博士) 相比。許多輔導員的工作經歷就是家門—校門—留校, “從校園走向校園", 自身學習經歷、工作閱歷不豐富, 成長環境單一。他們在教育學、心理學、社會學、法學、管理學和哲學等方面的理論功底較差, 在思想政治教育和管理方面常常顯得“心有余而力不足”。三是輔導員隊伍的職業素養也達不到“職業化”的要求。有的輔導員沒有把輔導員工作真正當成自己的職業, 只是把它當成今后發展的一個“跳板”;有的輔導員缺乏積極上進的職業精神, 抱著“當一天和尚撞一天鐘”的思想來對待自己的本職工作。在輔導員隊伍職業化的趨勢下, 要提升輔導員的職業化水平, 消解輔導員隊伍對職業前景的迷茫、困惑, 提高輔導員對高校人才培養工作的貢獻度, 必須加強輔導員的繼續教育。

  (二) 提升輔導員職業“含金量”的需要

  輔導員工作本身繁雜和隱含的特點, 使得輔導員在高校教師和干部隊伍建設中常常被忽略, 呈現“別人不知道、自己沒感覺"的境況。學校往往將注意力放在專業教師的培養上, 導致輔導員與專業課教師相比, 在繼續教育方面, 存在“一手軟, 一手硬”“使用多、培養少”的現象, 輔導員普遍缺乏尊崇感和成就感。在高等教育由“精英化"進人“大眾化"的時代, 在學生的教育和管理方面也對輔導員的工作提出了新的要求。高校思想政治教育環境越來越多元、開放, 面臨的問題也更加復雜多樣, 要求不斷淘汰不能適應現代高等教育模式的思想政治教育方法, 實現思想政治教育手段的現代化。這些形勢要求高校輔導員明確繼續教育不是“要我學”, 而是“我要學”, 自覺與時俱進, 樹立終身學習的理念, 不斷適應思想政治教育工作專業化、職業化的新形勢。面對層出不窮的經濟壓力、學業壓力、就業壓力、心理壓力等影響大學生成長成才的因素, 要求輔導員在理論、實踐、技能方面適應職業化的要求, 具備更強的政治敏銳性、責任感, 具備更高的思想政治教育水平, 更好地適應不斷變化的學生群體的教育管理需求。要解決好新形勢下大學生群體出現的各種新問題, 建設成一支忠誠、擔當、干凈的輔導員隊伍, 就必須加強高校輔導員繼續教育, 提升輔導員職業“含金量", 以適應新時代高校思想政治教育工作的需要。

  二、高校輔導員繼續教育中存在的問題

  (一) 輔導員職業定位模糊, 開展繼續教育動力不足

  在部分高校中, 對“思想政治工作是一門科學"的理念認識不到位, 存在思想政治工作“誰都可以做, 誰都可以做好"的認識誤區, 進而在輔導員培訓和專業課教師培訓上出現“一手軟, 一手硬"的情況。對輔導員的角色定位模糊。要么把輔導員看作是“機關管理者", 要么定義成“思政課教師", 甚至等同于“后勤服務員"。“政治輔導員"成了大學生的“滅火隊員"和“全職保姆":“累", 輔導員工作時間是“5+2”“白加黑", 整天為學生服務, 隨叫隨到, 成天忙里忙外, 來不得半點偷閑;“雜", 就是“上面千條線, 下面一根針", 事無巨細, 輔導員成了名副其實的“碎催";“淡", 就是這些工作大多不顯山不露水, 給人的印象是平常、平淡、平庸。在一些高校, 輔導員工作是“說起來重要、做起來次要、忙起來不要"。國家關于加強輔導員隊伍建設的許多政策未能得到完全落實, 對鼓勵輔導員朝職業化發展方面, 沒有具體的繼續教育措施作為保障。輔導員自身也有彷徨、茫然之感, 缺乏工作的認同感, 容易滋生職業倦怠感, 主動參加繼續教育提高自身能力以適應職業發展的意愿不強。個別輔導員把工作當過渡的“跳板”, 把培訓視為“跳槽”的捷徑, 扭曲了輔導員繼續教育的初衷。在“無限的責任"和“有限的權利"的矛盾漩渦中, 輔導員加強自身理論學習、提高工作能力的要求并不迫切, 直接影響到輔導員進行繼續教育的自信心與上進心。

  (二) 繼續教育模式封閉, 課程形式和內容單一

  目前, 輔導員繼續教育一般由高校內部的學生工作部門而不是人力資源部門牽頭, 單純依托高校內部進行, 沒有采用人力資源培訓中常用的有效的繼續教育方法。繼續教育的師資還存在“官員化"現象。授課者絕大部分是校內領導, 外部邀請的授課者絕大部分也是教育行政機關的官員, 極少有真正的專業研究人員授課。輔導員感覺“繼續教育就是上課", 切合實際的案例太少, 切實有效的方法太少, 類似于“填鴨式"的授課, 不適合成人學習規律。輔導員繼續教育應是校外學習和校內教學的統一。如果不考慮輔導員繼續教育的特性與需求, 那么不管什么形式的培訓, 都不會真正使輔導員受益。僅通過講課、會議等方式對輔導員進行繼續教育, 他們可能在理解和領會政策、文件上略有長進, 而一旦“真刀實槍”地干起來就不行了, 只能充當“留聲機"“傳聲筒"的作用, 解決不了實際問題。有人這樣形容輔導員繼續教育:“聽的時候激動, 看的時候感動, 回去以后不動。”從繼續教育內容上看, 大多局限于輔導員的工作職責或日常教育管理學生的方法等, 課程設置較為陳舊, 教學內容缺乏新意, 不具備先進性、超前性, 太過偏重政治理論意識形態上的繼續教育。而一些實用性強的學科如心理學、管理學、人力資源學等學科并沒有得到重視, 心理健康教育技能、創新創業指導能力等“短板”, 得不到很好的培訓和指導。

  (三) 繼續教育體系落后, 評估反饋機制不健全

  相比規范的教師培訓, 很少有高校會制定一套嚴格的輔導員繼續教育體系。輔導員繼續教育基本上是隨意進行的, 沒有明確的目標和計劃, 管理體制不健全。目前的輔導員繼續教育, 一般都是臨時性的, 大多以講座的形式開展, 對繼續教育的質量沒有統一的有效評價標準, 對舉辦單位和參培對象也沒有嚴格質量體系和約束機制。輔導員繼續教育與學校人才培養、輔導員年度考核、晉職評優等脫節, 沒有形成“高校重視輔導員培訓, 輔導員主動參加培訓”的機制。實務中往往出現這樣的問題:輔導員確實花了很多精力參加繼續教育, 卻缺乏現實職業崗位技能的培訓, 不能把培訓與實踐緊密結合起來并學以致用;組織者每年也花了時間在組織實施繼續教育, 卻沒有從現代人力資源開發的高度來研究如何有效對輔導員進行繼續教育, 沒有以先進的培訓理念來建立科學完善的繼續教育體系。出現了輔導員“花了精力鮮見長進", 組織者“花了時間鮮見成效", 高校“花了財物鮮有收益"這樣一種誰也不愿意看到的尷尬局面。

  三、提升高校輔導員繼續教育實效性的路徑

  (一) 以“職業化”為取向, 重建輔導員繼續教育理念

  解決高校輔導員繼續教育中存在的諸多問題, 不僅要解決技術和方法問題, 而且必須從深層次、多視角重建輔導員繼續教育新理念。

  1.從權利視角認識輔導員繼續教育是義務和權利的統一

  要從根本上解決“輔導員為什么需要繼續教育"這一問題。在對輔導員與繼續教育根本關系的認識上, 高校容易犯的一個常識性的錯誤, 就是忽視了權利視角。沒有從權利視角認識輔導員的繼續教育, 主要表現在把繼續教育當作輔導員不能適應高校改革要求和不能適應思想政治教育新變化的應急措施與權宜之計, 只從義務角度提出各種要求, 卻沒有將繼續教育當作輔導員應當享有的權利而提供各種條件, 采取各種有效的措施予以保障。應該認識到:不是輔導員不合格才需要繼續教育, 而是輔導員要成長、要發展才需要繼續教育。總之, 應該樹立“繼續教育是輔導員最大的福利”的理念, 讓繼續教育成為促進輔導員職業化的主要途徑, 成為輔導員職業幸福感的源泉之一。

  2.從學習視角認識輔導員繼續教育是工作和學習的統一

  學習是人們成長的主要途徑。繼續教育的本質是學習。有效繼續教育不是簡單的“上課”, 而是對輔導員的學習愿望與學習潛能的喚醒與激發, 是對輔導員職業能力和職業素養的有效培植。社會發展的快捷性決定了一次性的職前教育已經不能受用終生, 只有通過不斷的學習才能獲得職業和專業發展。高校輔導員肩負著引導大學生成長的重要使命, 因此更要關注他們的成長和素質的提高。沒有與時俱進的成長, 沒有素質的提高, 輔導員就很難完成自己的使命。

  3.從學生視角認識繼續教育是組織學習和自主學習的統一

  輔導員繼續教育具有其根本的職業意義與價值。有效的繼續教育, 不是只從行政主管部門的角度設計和組織的, 而是要充分考慮受訓對象怎樣能更好地獲益。輔導員繼續教育應該是促使作為“我們”的高校, 從“我怎么開展繼續教育”到作為“他們”的輔導員“需要什么樣的繼續教育”之間實現有效轉變。如果沒有輔導員的聲音, 不考慮輔導員學習的特性與需求, 那么不管什么樣的繼續教育, 都不會真正使輔導員受益。對輔導員的繼續教育, 不僅要使輔導員掌握適應職業發展需要的理論和技能, 而且應促進輔導員自己會學習, 開展有效的自主學習。讓輔導員通過繼續教育獲得深刻的學習經歷和體驗, 掌握促進有效學習、終身學習的原理與方法, 使輔導員團隊成為彼此專業發展的支持者和幫助者, 成為“學習型組織”。

  (二) 搭建人才培養平臺, 提升輔導員職業能力

  《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》明確規定:要實施大學生思想政治教育隊伍人才培養工程, 建立思想政治教育人才培養基地。高校要把輔導員繼續教育當作提高思想政治教育工作質量的關鍵環節, 是高校落實“立德樹人"的必由之路和重要基礎。輔導員繼續教育工作是一項系統工程。要從輔導員隊伍建設的長遠發展考慮, 在制度上健全完善繼續教育體系。各省市區可以依托教育行政部門的教育培訓中心, 建立一批高校輔導員培訓和研修基地, 負責本省市區內高校輔導員的上崗培訓、繼續教育和高級研修, 并且承擔部分輔導員學歷補償的教學工作。以各高校為主體, 實施大學生思想政治教育隊伍人才培養工程, 建立思想政治教育人才培養基地, 著力培養思想政治教育專門人才。通過搭建人才培養平臺, 建立多渠道、多形式共同參與的、有穩定協作關系的輔導員繼續教育體系, 提升輔導員專業水平和職業素養。

  (三) 健全職稱晉升平臺, 保障輔導員職業穩定性

  全方位地關注輔導員職業成長, 提升輔導員的職業認同感和職業成就感, 對于穩定高校輔導員工作隊伍至關重要。要改變輔導員“兩眼一睜, 忙到熄燈;申報職稱, 本人無分"的局面。高校要充分考慮到輔導員隊伍工作實踐性、事務繁雜性等特點和實際, 完善職稱評聘辦法, 避免輔導員在職稱評定中不占優勢的現象, 輔導員專業職務可以走單設“思政教師"系列職稱的路子。如果建立了科學合理的輔導員職稱晉升的平臺, 那么就可以鼓勵和支持他們安心本職工作, 讓他們堅持終身學習, 樹立學無止境、活到老學到老的觀念, 努力成為思想政治教育方面的專家。這將在很大程度上推進輔導員工作職業化成長和發展, 較好地解決輔導員的出路問題, 大大穩定輔導員隊伍。

  (四) 打造科研與創新平臺, 培養“專家化”的輔導員

  大學生的思想政治教育涉及到多學科的知識, 在對輔導員進行繼續教育時要吸收眾多學科的研究成果, 需要確立以實踐創新和突出教育成效為核心的大學生思想政治教育研究觀。要通過精細化的繼續教育, 改變“思想政治工作是粗放的"舊觀念, 開展思想政治教育工作的科學研究, 不斷優化繼續教育方案。繼續教育的課程設計要權衡各方因素, 納入權重理念, 優化權重分配, 主要從基礎理論、專業理論、輔助知識這些方面去設計課程, 教授國內外先進思想政治教育理論和實踐方法。同時, 要鼓勵輔導員開展大學生思想政治教育和日常管理的相關研究, 提升自身的科研能力和專業素養, 使自己在學生工作中的某個領域達到術業有專攻, 把自己培養成為適應時代所需的研究型輔導員。

  (五) 解放無謂的職業負擔, 搭建輔導員自主學習平臺

  要解決輔導員角色定位不清晰、工作職責不明確等問題, 需把輔導員從繁雜的事務性工作中“解放”出來, 讓他們更好地聚焦于思想政治教育工作。要改變通常采用的“齊步走"“一刀切"的方式, 把不同年齡結構、學歷層次、專業背景、職稱職務的輔導員整合在不同的繼續教育層次, 堅持崗前、在崗、骨干和脫產培訓相結合的繼續教育機制, 確保輔導員參加繼續教育的時間。要有針對性地引導輔導員進行自主學習。當然, 輔導員更應發揮主觀能動作用, 做好個人職業規劃, 明確自身職業發展方向, 不斷依據職業能力的發展目標, 結合校內外開展的繼續教育課程, 系統地完善知識結構, 形成自己的知識專長, 提升自身職業化水平。

  丁玉祥 (南京市秦淮區教師發展中心)

  區域教師研訓特色建設的著力點

  特色建設是研訓工作的價值取向之一, 教師發展中心 (以下簡稱“中心”) 著眼于“全面質量管理”的研訓理念, 立足“質量興區, 質量強教”, 始終圍繞“人的發展”這一核心目標追求, 精心于區域研訓工作開展。中心不僅注重研訓內容的整體優化和系統規劃, 創新基于信息技術的現代研訓方法, 而且還特別重視以下幾個方面的工作, 并將其作為著力點來推進區域教師研訓的特色建設, 實現區域教師專業素質與人才質量的整體發展。

  一、著力研訓團隊成員素質

  中心立足人的全面發展和素質的全面提升, 注重團隊領導者的素質。一方面, 注重中心領導者的專業素質, 領導者成員包括南京市行知獎 (名校長) 兩人、省特級教師一人、斯霞獎 (名教師) 一人、市學科帶頭人兩人、區學科帶頭人一人, 他們均有豐富的中小學校長任職的管理經驗和清晰的工作思路。在他們的領導下, 區域教師研訓工作碩果累累, 如2014年在《中國教育報》發表了關于區域教師發展中心建設經驗的文章。另一方面, 注重中心領導者能力的提升。近幾年, 中心領導者參加了華東師范大學、華中師范大學、陜西師范大學研訓管理者高級研修班, 努力提高研訓管理者的領導素質。中心領導者近5年承擔國家級課題一項、省級重點課題兩項、省級課題兩項, 在全國教育類期刊發表研訓專業文章100多篇, 出版兩本專著, 承擔國培、省市校長或骨干教師培訓專題講座超過110次。

  中心認為人的質量始終是第一位的, 研訓人員的素質和質量是保證研訓質量的前提和基礎。為此, 中心在秦淮區全區 (以下簡稱“全區”) 范圍內嚴格選聘研訓人員, 從中小學一線名優教師中選聘, 均為一線骨干教師。近4年從省內及區內通過公開招聘, 選聘市學科帶頭人及骨干教師近10人。中心現有省級特級教師5人、教授級教師1人、學科帶頭人10人, 形成了“一崗多職, 主輔融通”的研訓一體崗位格局, 完全勝任區域教師發展及研訓指導工作需求。同時, 全區建立了區域學科中心組、區域高中學科基地, 通過整體校際骨干教師力量, 推動區域教師研訓工作, 形成了“經驗共享, 資源共建, 責任共擔, 質量共贏”的局面。高素質的研訓團隊在科研方面也取得了較好的成績, 全區有關“區域高中學科基地工作定位與工作機制”的文章在教育類核心期刊《教學月刊》2014年第1期發表, 全區有關校際教研團隊組織、建設與績效評估經驗的文章在《基礎教育研究》2010年第5期上發表。

  二、著力研訓工作實施的質量保障

  為了確保研訓工作的質量, 中心建立了系統的配套研訓管理制度, 開展了研訓項目的需求調研, 制定研訓菜單, 實施項目投標, 集體公開評議, 公示研訓項目結果。中心針對研訓項目實施進行定期評估, 通過問卷、訪談、測評等方式, 不斷完善項目的實施, 提高研訓的質量管理。中心強化了專任研訓教師和兼職研訓教師研訓質量的管理, 制定了研訓兼職教師研訓過程、結果的專項評估制度, 確保各類研訓人員工作的質量。同時, 中心在優化研訓質量保障機制時, 輻射推進區域校際研訓質量均衡, 注意形成區校合力、校校合力、家校合力, 從而促進校際協同并進;采取“1+X”校本研修創新模式, 通過名校骨干教師帶動和輻射區域聯盟學校、托管學校骨干教師專業提升, 多方提供研訓工作質量的保障。相關經驗在2015年《中國教育報》刊登, 在全區產生了積極影響。

  三、著力研訓過程質量的技術優化

  全區以信息技術引領研訓工作開展, 建立全區研訓管理平臺, 建立全區教師反思性研訓社區 (如白下教育敘事博客) , 建立不同的研修社區, 促進教師對常態教學行為的自主反思, 現有白下教育敘事博客教師發布日志篇、博客明星教師博客達篇。依托網絡課程資源平臺、期刊庫、讀秀網、學靈微課網為學校教師提供了豐富的研修資源, 借助“一日千里”技術培訓模式, 滿足不同層次教師技術培訓的多樣化需求。中心通過網絡視頻V2會議系統、教育博客平臺、視頻錄播系統, 定期開展遠程網絡教研和校際網絡團隊教研競賽, 以提高研訓效果, 提高研訓的參與度和資源共享的廣度。中心研訓網站2012年被教育部信息管理中心評為“全國區縣研訓門戶網站50佳”, 信息保障中心被評為“省職工文明號”, 為研訓質量提供了技術保障。

  四、著力區域教育質量的精準監測

  中心強化教育質量的持續發展和綠色發展, 通過教育質量的精準監測, 堅持為區域教育發展提供專業支持, 為區域教育行政決策提供決策依據。中心在南京市率先成立教育質量監測中心———南京市秦淮區教育質量監測中心, 這是首家全區整體基于網絡測評平臺開展區域教育質量監測的發展中心。教育質量監測中心工作職能明晰, 重點基于信息技術平臺, 開展學業質量監測、教師專業能力發展監測、師生心理健康監測、學生學業負擔監測、學生體質健康監測, 形成了區域學業質量監測的整體規劃, 制定了區域教育質量監測工作制度, 構建了區域教育質量監測的任務分解與工作流程, 明確了質量監測的命題流程, 建立了教育質量監測的分析、診斷與評價報告制度, 制定了區域學校辦學質量評估制度。全區創新了質量監測的反饋形式, 通過“目標導引、崗位負責、過程監控、評價促進”策略, 推進了全區“三段一體, 綠色接力”質量建設體系。

  中心著力推進區域學區質量建設, 以初小銜接、幼小銜接項目為載體, 推進學區質量管理。2010年, 全區接受教育部組織的全國中小學教育質量監測, 測試結果全省第一, 全國前三, 并榮獲教育部頒發的“全國中小學質量監測優秀組織獎”。關于全區學業質量監測相關經驗的文章發表在教育類核心期刊《教學與管理》2014年第4期, 全區有關推進區域初中質量建設、推進區域均衡發展以及高中質量經驗的文章在《基礎教育研究》《中小學校長》《中小學教師培訓》等全國教育類期刊上發表。全區堅持質量目標管理, 注意發揮質量目標的定向、激勵和調控功能, 堅持“校內發動, 上下聯動, 整體推動”工作策略, 規范質量目標研制的流程管理, 即“自下而上, 自主申報, 區校溝通, 分別要求, 分層達標, 分類評估”, 通過目標凝聚共識, 通過目標激發動力, 通過目標挖掘潛力。有關初中質量提升經驗的文章刊登在2013年3月27日《中國教育報》上。全區高中質量持續提升, 連續5年獲南京市高中質量績效評估一等獎, 區中考獲全市初中區縣質量評估二等獎。

  五、著力研訓質量提升經驗的區域輻射

  中心重視立足本職, 推動區域教師素質的整體發展, 同時重視發揮自身研訓經驗的示范輻射作用。積極落實南京市教育局“百校千師攜手共進”計劃, 全區名優校長、骨干教師到溧水區、江寧區對口扶持研訓, 與甘肅蘭州市對口幫扶、新疆伊寧市結對幫扶, 代表南京市與內蒙古莫力達瓦自治旗10年對口支教、研訓幫扶和跟崗實踐, 發揮了良好的研訓示范和經驗輻射作用。全區有關校本研訓、區域科研管理、質量建設、課程與教學改革經驗的文章在《教學與管理》《教學月刊》《中小學教師培訓》等全國教育類期刊上發表達30篇。

  何曉波 (重慶市沙坪壩區教師進修學院科研中心)

  尹清麗鄒冬梅吳引引 (重慶市兩江新區白馬小學)

  運用三角測量法促進教師課堂教學行為的改進

  當前, 在發展素質教育、培養創新能力教育背景下, 提高教師課堂創新意識和能力, 促進教師課堂教學行為改進, 發展學生“必備品質”和“關鍵能力”, 是校本研修的重要價值取向。然而, 校本研修在本土化實踐過程中, 出現的知行分離、言行脫節、理論空轉等現象, 嚴重影響了教學生態的改善及教學質量的提升。運用三角測量法開展校本研修, 翻越常態研修的表層結構, 將理論學習、課堂分析、行為改善嵌入教師日常教學生活情境, 增進研修的情境性、實踐性與學術性, 在事實觀察與數據分析基礎上, 引導教師教學行為的改進具有現實意義。

  一、三角測量法的基本含義及種類

  三角測量法原指一種使用兩點 (及其角度) 來探尋到第三點之未知距離的測量/航海方法。Denzin (登青) 于1978年首次在教育研究中使用“三角測量法 (triangulation) ”一詞, 本意是指將多種資料來源結合起來, 對同一種社會現象進行研究的方法。三角測量法包括四種基本類型, 即資料三角測量法 (在研究中使用多種資料來源) 、研究者三角測量法 (不同的研究者進行同樣研究) 、理論三角測量法 (使用多元視角來解釋研究結果) 、方法論三角測量法 (使用多元方法來研究某一問題) 。 (引自:阿巴斯·塔沙克里、查爾斯·特德萊《混合方法論:定性方法和定量方法的結合》唐海華譯重慶大學出版社2010年出版第39-40頁)

  研修團隊此次采用了研究者三角測量法、資料三角測量法和方法論三角測量法。其中, 研究者三角測量法包括參與研究的三類人員:活動主持人、活動觀察者 (即研修團隊主要成員) 、執教者。資料三角測量法指在研修過程中采用多種研究資料來源, 如活動主持者的課堂觀察記錄 (即聽課筆記) , 觀察團隊主要成員使用的原創觀課工具、教學錄像、課后師生隨機訪問資料等。方法論三角測量法包括三個具體的方法。 (1) 觀察法。運用原創觀課工具“教師課堂教學行為改進觀察表” (見表1) 對研究對象的教學行為進行定向觀察與分析。觀察表包括7個觀察點, 涵蓋了一堂課需要關注的主要元素, 構成教師課堂教學行為分析框架。其中, 主問題:用于組織教學的主要問題。從內容的正確性、目標的關聯性、對象的適切性、表意的準確性、結構的層進性、運用的合理性、教學的效能性7個方面進行擇要分析。能力層級:識記、理解、分析、歸納、運用、評價 (布魯姆目標分類學理論) 。解決方式:獨立解決, 合作學習, 教師理答 (自解、追問、轉向、懸置) 。時間:包含整體時間分布與教學等待時間。 (2) 影像分析法。影像分析法是文獻研究法的一種, 它使用的分析單元主要有:完整課堂、教學場景、完整主題會話或者片段、話輪 (“提問—回應”/“提問—回應—評價/對于回應的回應”) 。 (引自:鄭太年、仝玉婷發表在《華東師范大學學報》 (教育科學版) 2017年第3期《課堂視頻分析:理論進路、方法與應用》) 研修團隊將幾種分析單元綜合使用。 (3) 計量統計。通過收集大量數據建立起數據與事實之間的關聯關系。

  表1 教師課堂教學行為改進觀察表 (樣表)
表1 教師課堂教學行為改進觀察表 (樣表)

  二、基于三角測量法的課堂教學環節

  運用三角測量法促進教師課堂行為的改進要遵循這樣的技術路線:尋找問題—行為改進1—行為改進2—行為改進N—成效評價。

  在此次研究周期內, 一共進行了4個輪次的研修。教學內容沒有完全選擇同一對象, 主要遵循教學的自然進程以及研究的本體目標。根據技術路線, 團隊成員在每一輪研修中都依下列環節開展活動:課例展示、課后研修、影像分析、協商交流、改進建議, 每一個環節中或多或少都運用了三角測量法。下面以初始課《窮人》研修為例。

  執教者 (研究者三角測量法) 將初始課教學目標設為: (1) 從環境和人物心理描寫中體會人物的美好心靈; (2) 引導學生合理想象西蒙臨死時的心理活動。教學重難點設定為:學習通過環境和人物心理刻畫人物形象、抒發真情的寫法。基本環節設計為:導入新課—感受窮人之“窮”—品悟窮人之“富”—感受美好的心靈。

  環節一:課例展示。目的在于暴露教學行為問題, 從而定標、確定研修方向。

  環節二:課后研修。團隊成員觀課后及時交換意見, 聽取執教者的申述、補充, 重事實與數據, 盡量避免個人偏好, 充分體現了研究者三角測量法的應用。團隊成員依據觀課量表 (方法論三角測量法) 7個指標進行課后研討, 形成以下初步意見:初始課教學設計合理, 但課上得不夠理想。主要表現為:教學設計與教學實踐分離;沒有教學主問題, 提問頻次高, 問題太碎太多;教師主控性太強, 教學活動成為教師個人的表演。這個環節綜合運用了研究者三角測量法、方法論三角測量法和資料三角測量法。

  環節三:影像分析。主持人對課堂實錄 (資料三角測量法) 進行文字轉換, 并運用影像分析法 (方法論三角測量法) 對整課、重點片段和話輪、教學等待時間等方面進行全面、細致、客觀、準確的整理與分析, 理性探討教師課堂教學行為表征出來的問題, 為教學建議提供事實與數據依據。重點關注主問題與教學時間 (主體時間分布、教學等待時間, 尤其是后者) 兩個方向以及二者之間的關系。主問題設計體現了執教者對教學內容、知識結構、學生認知水平的把握程度, 以及教學組織的熟練程度。主問題與教學時間投放有直接關聯, 通過主問題將學生引導到需要認知的領域, 是重要的教學技巧。主問題投放狀況是考察課堂教學質量的一個重要指標;教學等待時間反映的是師生在話輪之間的回應與應答所用的時間, 等待的次數越多, 等待的時間越短, 碎片化現象就越嚴重。

  通過分析發現, 初始課《窮人》沒有明確的主問題, 碎問碎答, 課堂架構存在很大問題。整體時間分布也不合理:導入新課 (概述故事內容) , 用時3.50分鐘左右;感受窮人之“窮” (環境描寫的作用) , 用時19.27分鐘;品悟窮人之“富” (人物品性) , 用時15.11分鐘;感受美好的心靈 (體悟) , 用時1.40分鐘左右;小結, 用時25秒左右。而第一等待時間1秒及1秒以下總次數占比為85%, 第二等待時間1秒及1秒以下總次數占比為88.6%, 教師搶拍的現象非常嚴重。通過分析, 診斷出執教者教學行為的三個突出問題:整體布局不合理、沒有課脈 (主問題缺失) 、教師主控性過強。

  環節四:協商交流。主持人將分析結果先與執教者溝通, 得到認可后再與團隊主要成員進行書面交流, 進一步補充與完善分析結果。此環節主要運用了研究者三角測量法。

  環節五:改進建議。主持人在充分聽取執教教師和研修團隊主要成員意見建議后, 謹慎提出教學建議。教學建議是關于如何改進教學的建議, 也是對執教者下一節改進課的教學行為要求, 這次的教學建議也是下一次研修的重點。教師教學行為變化、發展軌跡成為研修活動的基礎與內在邏輯, 具有連續性、發展性和實踐性特點。從實踐中發現, 執教者教學行為的改進也有反復, 并非一蹴而就、一勞永逸的。

  上述五個環節中穿插使用了研究者三角測量法、資料三角測量法和方法論三角測量法, 構成一個完整的分析系統, 突出個體與群體、整體與局部、重點片段與細節、理性與感性的和諧統一, 規避了隨意隨性、不成系統的做法, 為深度研修打下堅實基礎。

  三、運用三角測量法研修的成效

  (一) 研修方式轉變帶來研修結構的深層次變化

  以課例為載體的常態校本研修一般分為兩種形式:單一輪次的研修和多輪次循環研修。兩種類型均呈線性結構:確立研修主題—選定執教教師—選擇課例—上研修課—集體討論—觀課者評課、執教教師反思—主持人總結。這類研修結構是平面化的, 程序是線性的, 人與人之間的關系也僅限于活動期間的簡單對話, 活動參與者在事后一般都不會再主動反思。

  而運用三角測量法開展校本研修本質上是一種研修轉型, 它是對以課例為載體的常態校本研修的深度超越。這種超越體現在結構上。基于三角測量法的校本研修是立體交互型的, 如圖1所示, 它由人際領域、認知領域和個人領域構成。人際領域:主研人員、執教者、團隊觀察者 (研究者三角測量法) , 形成研修主體的交互、共享與互補關系, 圍繞同一事件, 通過不同觀察點, 從不同角度進行分析、詮釋、對話與交流。認知領域:團隊全體成員通過多種方法 (方法論三角測量法) 、多樣材料 (資料三角測量法) 認知同一事件, 增進認知的客觀性、真實性。個人領域:執教者通過內化并將其認知外化在教學實踐中, 完成一次次個人的專業實踐提升;觀察者也會通過研修活動提升對教學實踐的經驗判斷。

  圖1 三角測量法校本研修的立體交互性
圖1 三角測量法校本研修的立體交互性

  (二) 教師教學行為在新的教學情境中得到改進

  作為此次研修受試對象的執教者是一位僅有3年教齡的青年教師, 經過4輪研修, 她在教學設計、課堂掌控、教學組織等方面呈現出良好的發展態勢 (雖然也有反復) , 既讓同伴刮目相看, 也令學校領導驚訝。2017年10月, 在學校舉行的校內職初教師賽課中一鳴驚人, 奪得一等獎。考量變化的主因, 主研人員的引導、研修團隊的支持 (研究者三角測量法) 是重要的誘因, 而多輪次的反思與實踐則是引發變化的主要觸點。在多輪次的反思與實踐中, 執教者對教學目標、教學內容、教學方法、教學組織的系統性、一致性與教學情境的關聯關系的認識得到深化, 從而將經驗上升到理性層面, 完成對教學實踐的理性認知。當帶著理性認知再次返回教學現場, 在實踐中又獲得了對經驗的再次審視、修正機會, 從而完成了教學理念與個人經驗的轉化, 形成指導實踐的新知, 教學行為得到改進。

  (三) 促進了研修團隊理論認知、經驗判斷與技術學習

  實踐表明, 對研修活動的整體設計理念、技術路線、課例的現場觀察和影像分析過程 (方法論三角測量法) , 正是對教育理念吸收、消化和重構的過程, 也是教學經驗對教育理論驗證、豐富和發展的過程。這種學習根植于教學, 根植于集體, 個體那些不易被察覺的緘默知識被激活, 重要的教學細節的意義被挖掘并被重新認識。而在研修過程中親自使用工具進行現場觀察, 親自運用數據 (資料三角測量法) 證明觀點, 親自闡述某些教學細節的典型意義, 像一個研究者一樣工作的體驗, 讓團隊每一位成員都獲得不同程度的進步。

  (四) 教師課堂教學行為改進需要持續進行

  關注教師課堂教學行為就是對教學品質的關注。由于教師自身的教育素養、教學經驗、教學偏好以及教學環境等因素的不同, 形成了眾多教學行為方式與教學特質。在這些方式與特質中, 有優質的, 但也存在影響教學質量的劣質教學行為方式。基于三角測量法將這些教學行為的改進作為重要的研修內容來抓, 是迅速改變班級教學面貌, 提升整體辦學水平的重要路徑。作為一種教育理念、教學偏好的體現, 教學行為又具有一定的心理穩定性, 而要改變人們定勢的教學行為習慣更需要持續不斷的努力。

  鄭建忠 (湛江一中培才學校)

  校長工作室建設的困境與突破

  校長工作室建設業已成為新時代進一步加強教師教育的重要項目。為了促進校長成長, 在上級教育主管部門指導下, 各地中小學校長工作室相繼建立, 校長的專業發展水平得到較大提升。然而, 也出現了諸多問題:校長工作室建設的定位不明、資源缺失、機制僵化等問題, 嚴重影響了學校的進一步發展, 阻礙教育現代化建設目標的達成。因此, 有必要在實踐中探索出適應教育現代化背景的校長工作室建設的突破路徑。

  一、校長工作室建設的理性認識

  (一) 校長工作室建設的含義

  校長工作室, 是以課堂教研、課題研究為載體, 以發揮名校長引領和輻射作用為根本, 以扶持和培養中青年骨干校長為目的的研修平臺。校長工作室建設是依托優質資源學校和知名校長建立的, 多名骨干校長作為成員形成的, 寓教學、管理、科研于一體的校長學習共同體, 也是促進校長專業化發展的研修組織建設。在實際工作中, 校長工作室通過構建理論學習平臺、開展學校管理改進的行動研究, 研究教學問題, 實施科研興校工程、促進教育創新等, 并通過建立一系列新的工作機制, 可有效促進校長的專業發展。 (引自:夏友周、趙在民發表在《當代教育科學》2012年第22期《名校長工作室:造就優秀校長的孵化器》) 校長工作室是中小學校長培訓模式創新、管理水平改進的一種有效方式。 (引自:周海濤、陳丹發表在《中國教育學刊》2015年第3期《校長工作室15年:歷程、困境與對策》) 建設名校長工作室是促進名校長成長的平臺。

  (二) 校長工作室建設的職責

  校長工作室建設由校長負責并主持。主持人采用師徒方式, 聘請相關專家和導師組織培訓工作, 向中青年校長傳授教育治理經驗;搭建研究平臺, 圍繞教育管理熱點、難點指導研究課題。校長工作室建設旨在提升學員的師德修養、治理能力, 拓寬學員的教育視野, 提升學員的教研能力, 并對其他學校發揮示范輻射作用。

  (三) 校長工作室建設的意義

  校長工作室是順應扶持和培養中青年骨干校長的要求而形成的、以名校長為引領主體的培訓模式。校長工作室是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》要求的重大實踐, 也是校長專業共同體的重要形式。校長工作室對學員的專業引領有巨大的推動作用, 主要表現為以名校長的引領、輻射作用為方式, 對學員進行指導和培養, 將先進的辦學理念、前沿的管理理論、扎實的科研基礎和個人的專業修養內化為成員的知識體系和行動能力, 從而讓學員提升教育治理能力, 繼而提高其專業發展能力。

  二、校長工作室建設的困境

  (一) 校長工作室建設定位模糊

  主持人角色模糊。目前, 大部分校長工作室主持人角色混亂、模糊, 特別是看重名人效益的觀念導致校長工作室角色有所缺失。其一, 主持人側重工作室培養的名人效益, 而忽視其本身的教育意義;其二, 主持人的主體作用發揮不夠, 沒有發揮示范者、指導者和引領者的應有作用, 不能充分調動學員的學習主動性、積極性和創新性, 致使學員成為消極的受訓者。結果, 學員學習的積極性普遍不高, 只為應付任務而學習。

  工作方向模糊。多年來, 在重形不重質的影響下, 校長工作室的任務內容單調呆板, 看重名人效益的觀念導致工作室的工作方向模糊不清。其一, 工作室注重攀比“名校長”的形式、數量, 更有興趣打造更多的“名校長”, 而忽視了培育的最初目標;其二, 在此利益驅使下, 工作室與教研、師資、師培部門之間界限模糊, 致使本身陷入究竟是姓“研”還是姓“教”的困惑, 最終違背了培養學員教育、科研及治理等綜合能力一起共進的初衷。

  (二) 校長工作室建設資源不充足

  經費不足, 資源缺乏。在校長工作室建設中, 區域教研網、校園網、經費保障等是必需資源, 然而, 由于經費缺少保障, 這些資源難以全面配備, 大大限制了工作室活動的開展, 甚至影響了工作室的基本運轉。因此, 需要加大經費投入, 以保證校長工作室順利建設, 保障培訓、研修等工作順利實施。

  設施缺失, 場地欠缺。在校長工作室建設中, 辦公室、辦公桌椅、電腦、信息化設備等都是必要的設施, 還需部分專業書籍。而這些資源都欠缺, 工作室建設深受影響, 嚴重阻礙了工作室的日常運行。亟需完善校長工作室的基礎設施建設, 以保障工作室順利開展各項研修活動。

  (三) 校長工作室建設人才不足

  人才總體素質不高。校長工作室的專家、導師應是工作室建設的引領者、指導者和咨詢者, 肩負組織與引領工作室建設的重要任務, 對工作室建設的發展有重大引領作用。然而, 從整體來看, 部分專家和導師專業水平不高, 有的專家甚至存在理論缺乏、實踐指導能力弱、引領示范意識低等問題, 與工作室建設的目標相去甚遠。

  人才培養斷層。校長工作室出現了人才培養斷層問題。基于教育改革的不斷深化, 工作室雖然被注入了更多新鮮“血液”, 但是卻逐漸出現了一個問題, 即“中間小兩頭大”———從數量上看, 35~45歲年齡段學員較少, 30~34歲年齡段、46~60歲年齡段的學員較多;此外, 三個年齡段的學員人數差距懸殊, 致使學員配對時出現斷層現象, 使學員學習的高效扶持受到影響, 阻礙工作室的正常運轉。

  (四) 校長工作室建設機制不健全

  考評機制單一。校長工作室對學員的評價普遍存在以下問題:其一, 評價主體單一化, 以工作室的主持人和專家為主, 容易使評價結果趨于主觀、隨意;其二, 評價方法固定化, 以終結性評價為主, 注重定性評價, 容易使評價現狀偏于僵化、絕對;其三, 評價內容機械化, 以學員的文本材料為主, 容易使學員“為了論文而論文”, 培訓停留在表面和片面。這樣的評價機制使校長工作室成員專業成長受到阻礙。

  運行機制脆弱。這導致的結果是校長工作室的正常運轉得不到制度的保障。首先, 在政策層面, 工作室建設的機制較僵硬粗略, 沒有明確具體的、具有可操作性的行文規定;其次, 在實踐中, 工作室普遍存在重活動形式、輕活動內容, 重培訓結果、輕培訓過程, 重功利名氣、輕實效素養的現象; (引自:劉穿石發表在《江蘇教育研究》2010年第30期《“名師工作室”的解讀與理性反思》) 最后, 在評價時, 缺乏責任追究制度和監督管理機構, 當主體沒有落實工作任務時, 無法對工作室進行嚴格的約束、保障和撤銷建制, 容易使工作室的很多活動流于形式, 團隊缺乏向心力。

  三、校長工作室建設的突破

  (一) 不斷優化校長工作室團隊建設

  1.明確校長工作室主持人角色定位

  明確主持人的定位是校長工作室得以高效運作的基礎。現今, 校長工作室建設尚屬于初級階段, 若主持人缺乏明確的定位, 這將使團隊缺乏向心力, 難以發揮所有成員的內在力量和智慧。總體而言, 校長工作室主持人應是學員業務的指導者、學習的合作者以及能力的促進者。

  學員業務的指導者。校長工作室建設最重要的核心力量是主持人的指導力。主持人指導過程中的觀念、風格、方法與藝術, (引自:彭明發發表在《湖北檔案》1992年第2期《業務指導藝術初探》) 都將影響學員的學習效果, 而他給學員所指導的方法、實踐和方向, 則引領了整個工作室的大動向。主持人對校長工作室的建設具有巨大的示范作用, 以直觀性、典型性、模范性和可操作性為主要特征的指導形式。 (引自:予同仁發表在《檔案管理》1991年第5期《第五講業務指導的方法》) 只有充分發揮主持人的指導作用, 才能給校長工作室明確的奮斗方向, 才能順應教育改革的趨勢, 從而促進校長工作室成員整體素質的提升。

  學員學習的合作者。合作學習對校長工作室建設中開展校長專業活動具有基礎作用。基于教育改革趨勢下“以生為本”理念的出現, 校長工作室主持人應在教育中普遍采用“自主學習、合作學習、探究學習”的學習共同體模式, 督促學員從之前“要我學”的被動者轉化為“我要學”的主動者, 成為學員學習的合作者。無論哪位學員, 都能在協作、共享中獲得可持續發展的能力。

  學員能力的促進者。主持人的促進者身份是校長工作室有效開展培訓、學員達成培訓目標的重要保障。主持人兼具“局內人”和“局外人”的身份, 不僅作為一個參與者透徹了解學員的思想、情感和行為, 還需作為一個觀察者清晰看到學員學習的整體現狀和發展趨勢。 (引自:秦旭芳發表在《內蒙古師范大學學報》 (教育科學版) 2004年第9期《行動學習法中促進者的身份和作用———教師培訓中的培訓者》) 如此, 既能貼近學員的學習生活, 又能站在客觀的角度審視并予以意見和建議, 幫助學員不斷解決問題, 促進學員實現專業成長。主持人的促進者角色對促進校長工作室高效運轉、協助學員專業成長有重大作用。

  行業的領軍人物。為保證校長工作室在正常軌道上發展, 需要有高水平的主持人來引航。工作室主持人應是行業領軍人物, 具有引領學員開展教育、科研、管理和培訓等活動, 規范工作室建設成長的綜合能力。主持人管理能力的強弱、專業水平的高低, 無疑會影響整個工作室建設的快慢, 因此, 會管理、懂合作, 且能把這些知識傳授給學員的主持人, 將在工作室建設中發揮高級引領的作用。此外, 主持人還應轉變思維, 將作為學員“受訓者”的稱呼改為“研究者”。這種稱呼上的變化實際上反映了理念上的變化, 體現學員從“受訓者”變為“研究者”, 由被動的“客體”轉為主動的“主體”。 (引自:龍潔發表在《湖南教育》2017年第9期《建設最優的“校長成長共同體”》) 由此, 主持人與學員之間從單向的師徒傳帶方式轉變為雙向平等互助、學習交流的同伴關系。 (引自:周海濤、陳丹發表在《中國教育學刊》2015年第3期《校長工作室15年:歷程、困境與對策》) 從而激發學員的主體意識、發展意識, 引發學習內驅力;從而引發學員行為方式上的改變, 充分發揮其主體作用。如此準確定位學員的身份地位, 也能有效促進學員的專業發展。

  2.凝聚高水平的師資隊伍

  推進校長工作室建設的發展, 需要一批高水平的師資隊伍作為支撐。師資隊伍是工作室成果產出的專家團隊, 擔任著組織全體學員參加教育、科研與培訓, 促進工作室成長的重要任務。專家團隊綜合素質的高低將極大地關系到科研成果質量的好壞與工作室建設的優劣程度。由此, 工作室需要實行“雙導師制”, 即在原有基礎上多增加一些專于學術或實踐的導師, 以有利于學員獲得理論和實踐雙層面的指導。另外, 可以實行“雙師型”教師引進制度, 加強“雙師型”教師隊伍建設, 聘請在學術理論和實踐能力兩個維度, 在教學、科研與管理等多層次均有較高水平的專家, 以促進學員綜合能力向高水平靠攏。

  (二) 拓寬校長工作室資源建設路徑

  立足區域特色資源。利用區域特色資源完善校長工作室的基礎設施, 以保障區域特色資源建設的順利進行。要以特色資源建設體系為藍本, 征集優質資源活動和建設課程資源包為主要內容;以培訓為手段、激勵為保障, 積極開展區域特色資源建設, 從而有效提升校長的信息技術能力、課程資源開發能力、資源與課程整合能力。 (引自:孫新方碩士論文《區域特色教育信息資源建設實踐及推進策略研究》華中師范大學2016年) 要擴大學員的研究視角并轉化其研究思維, 深度挖掘區域特色資源中與研究主題相融合的動態化、多元化的自然、社會、人文資源, (引自:白楊發表在《課程·教材·教法》2015年第6期《我國區域特色課程資源研究:現狀、問題與趨勢》) 從而形成大研究視角、寬研究思維、高信息技術能力的區域特色資源建設體系, 促進校長工作室的可持續發展和本土化建設。

  整合校本資源。在加強校長工作室的建設方面, 教育資源是不可或缺的部分, 而校本資源稀缺是使校長工作室建設受阻的重要原因。如何整合呢?其一, 積極挖掘校本網絡資源, 既切合校長工作室建設實際, 又能節省建設經費;其二, 以網絡技術為基礎, 數字化資源共享、學員課題研究協作為手段, 物理實體環境和網絡虛擬環境相融合為方式, 網上虛擬教師發展共同體為建設目標, 建立新型工作室模式, 高效利用社會網絡資源, 促進知識構建顯性化、學習主體多元化、學習方式跨學科化。要在文化層面構建自主、平等、共享的學習機制, 并形成線上網絡虛擬與線下實體相融合的局面, 建立靜態與動態、外部與內部相結合的網絡資源庫, 以提高校長工作室對校本網絡資源的利用效率。 (引自:孫曉俊碩士論文《專業發展背景下的交互式數學名師工作室研究》魯東大學2015年)

  (三) 完善校長工作室建設機制

  “學—研—訓”:項目研究促進。落實“學—研—訓”機制, 是促進校長工作室持續發展的必然路徑。其一, 建立“學習共同體”, 實行資源共享, 互幫互助, 以發揮合作學習在專業發展中的作用。其二, 設立“研究共同體”, 在專家和主持人的指導以及同伴的互助下, 根據實際情況選定研究課題, 開展課題研究。其三, 一方面加強工作室與社會的合作, 以獲得專業指導和社會資源支持, 如與高校、科研院所、專業協會、企業團體、社區等進行合作;另一方面通過“影子工程”等形式, 讓學員進入學校管理現場, 運用學過的專業理論和研究成果解決實際問題, 促進研訓一體化。 (引自:周海濤、陳丹發表在《中國教育學刊》2015年第3期《校長工作室15年:歷程、困境與對策》) 其四, 將研究和實踐成果向外拓展輻射, 向區域教育的可持續發展建言獻策, 這不僅能促進校長專業化發展, 而且能有效發揮校長工作室的引領示范作用。 (引自:胡繼飛發表在《基礎教育》2012年第2期《中小學名師工作室建設的問題與建議》)

  “U-G-S”:三方協同提升。實行“U-G-S” (大學—政府—學校) 三方聯動機制, (引自:肖曉瑪發表在《中小學教師培訓》2016年第10期《鄉村教師工作室建設:目標取向和路徑選擇》) 是校長工作室建設長效運行的必要途徑。首先, 要發揮大學學術資源、人力資源的優勢, 以一線教師在教育實踐中遇到的問題為研究方向, 以更好地為一線學校提供服務;其次, 要發揮政府部門對中小學校的政策保障、制度保障和資金扶持的作用, 為三方協同提升校長工作室效能而提供基礎性條件;最后, 要發揮中小學檢驗教師教育培養質量的作用, 把握中小學教育實踐中存在的實際問題對教育改革的導引方向, 依據一線學校自身實踐性強、問題突出、需求明顯的優勢, 促進校長及工作室成員的專業化發展。

  四、結語

  對校長工作室的建設而言, 主持人、專家和學員都是核心力量。校長工作室的建設應該充分發揮主持人的引領作用、專家的指導作用以及學員的主體作用。實際上, 校長工作室建設極大地促進了我國教育現代化建設目標的實現, 促進了校長的專業化發展, 同樣也是學校可持續發展的重要支持力量。校長工作室建設, 除了能促進教育改革外, 還能完善教師隊伍建設, 扶持和培養中青年骨干校長。

  [基金項目:廣東省教育科學“十三五”規劃課題“創新型學校核心競爭力管理:信息化與智能化” (編號:2017YQJK212) 。]

  代安榮 (四川綿陽東辰國際學校中學部)

  名師, 都是用自己的力量在成長

  最近幾年, 教師專業發展已成為一個熱詞, 其關注度空前高漲。大家都意識到只有教師專業發展才能提升教師自身的教育思想和藝術, 進而提升學生的學習品質和學習效率, 實現學生和教師共同發展, 整體提升教育質量, 并因此而形成一個良性的教育循環。

  為實現教師專業發展, 不少教育部門或者政府主管部門領導, 把教師專業發展推向了很高的地步, 出臺了“名師培養計劃”“名師培養工程”等培訓項目, 想以此提升教師專業水平, 從而促進地方或者區域教育的發展。于是, 近年來各種各樣的名師培訓、高峰論壇, 甚至還有教育家培養工程等層出不窮, 讓人眼花繚亂, 目不暇接。這本是好事, 充分說明政府部門對教育的高度重視, 學校應該積極抓住這個契機來提升教師專業水平和教育品質。然而, 這種重視是否符合名師成長的規律呢?盡管這種愿望是好的, 但從實際效果看并不理想, 畢竟絕大多數名師都不是培養出來的, 很大程度上都是名師在用自己的力量成長。雖然政府培養能促進教師專業發展, 成就名師, 但是也不能過分夸大培訓、培養對名師成長的作用。

  一般來說, 個體要從事某一行業的工作, 必須通過培訓或培養的方式獲得行業所需要的基本專業知識、技術、技能和技巧等, 這也是任何行業專業人才從不熟悉到熟悉、從外行到內行必須遵循的基本過程和規律。個體要從事教師職業, 需要到師范院校綜合學習教育學、心理學及其他專業課程, 接受一系列專業培訓, 獲得教師資格證, 再到一線課堂實踐后, 方能不斷掌握和熟悉基本的教育教學技能和方法, 成為一名合格的教師, 慢慢行進在名師成長的道路上。因此, 名師都是用自己的力量在成長, 或者說名師都是一些“含淚奔跑”的人, 只有通過自身不斷奔跑與探索, 才能獲得成長, 才能最終成為名師。

  當前的很多教師培訓班、高峰論壇, 其實開展的就是這樣一些活動:把外界的一些先進理念、先進做法, 通過會議、論壇、講座等方式, 讓教師開闊眼界和視野, 拓展教師的教育教學技能和方法, 讓教師的教育方法和技能能夠最大限度地提高效率, 不斷接近教育的本質與規律, 促進學生的學習和發展, 提升教育質量。這些方式可以培訓和培養普通教師, 但若要培養教育家或者教育名師, 想通過一些會議或講座達成如此高難度的教育目標, 幾乎是“癡心妄想”。君不見很多參會者或者參加培訓者在現場聽得如癡如醉、激情高漲, 而回到現實的教育教學工作中, 又變成常態, 出現“會場熱情高漲, 會后無情反響”的局面。是什么因素導致參與者出現如此大的反差呢?原因很簡單, 這些教師的學習和培訓幾乎處于被動學習狀態, 是外界讓他們這樣做, 而不是生命個體發自內心深處的自我發展與自我需要, 正是因為這樣一種外在狀態很難和內在需要相統一和契合, 所以難以達成期望的結果。

  僅僅通過培訓或培養的方式是培養不出名師的, 即使能培養, 也多是“偽名師”“假名師”, 或者說只是政府或相關部門為其頒發了一個證書而已, 其自身水平和素養并沒有多大變化。前些年, 函授教育在我國中小學風靡一時。當時, 全國各地的在職中小學教師, 只要文憑未達到國家要求標準的教師, 都會接受大學函授本科教育。教師利用寒暑假時間去學習, 3年后他們就比較輕松地拿到了本科函授文憑。事實上, 很多教師的文化水平和專業水平并沒有得到相應提高, 更不用說成為名師了, 只不過解決了教師文憑達標的問題。那些從正規大學畢業的學生, 進入中小學當教師也只能是普通教師, 還談不上名師, 要想成為名師, 他們還有很長的路要走。因此, 從這個層面上講, 名師不是說培養就能培養出來的, 也不是按計劃就能產生出名師的;即使通過培養成就的名師也不是那種只通過培訓而成的, 更重要的是教師本身就具有這樣的潛力, 只是通過外在的培訓, 發掘了其潛能, 展現了其實力。

  名師, 是教育行業精英群體里的中堅力量, 正如任何一個行業里面的骨干力量一樣。名師屬于較高層次的人才, 這樣的人才一般而言都不是靠外在力量培養出來的, 而是這些人在長期的一線實踐工作中, 熱愛本職工作, 潛心本職工作, 把本職工作做到極致, 不斷感悟、不斷積累、不斷總結, 探索創新, 才讓自己不斷成長和完善, 成為這個行業里面不僅熟練而且非常專業的技術人才。盡管這樣的人才很多時候沒有獲得名師“認證”, 但在事實層面上卻不能忽視這些人的專業水平和技能, 不能忽視他們在自身行業領域內達到的高度和產生的影響。如果名師真能培養, 那么也是培養的“半成品”或者“成品”名師, 也就是給這些教師搭建了一個成為名師的平臺;真正的名師成長一定是這些人用自己的力量在成長, 持之以恒、堅持不懈, 在工作之余還花了大量時間潛心學習、揣摩、探究教育教學規律。因此, 名師是以熱愛教育和堅守教育本職工作為前提, 以孜孜不倦的求索精神為根本手段, 從而最終成長為名師。

  人稱“中國教育原規則研究第一人”的鐘發全曾主編《鎖定15年做一名出色教師》一書, 認為普通教師要成長為名師, 關鍵在于最初15年教育生涯的努力, 這15年的職業生涯直接決定教師專業水平發展的高度, 是教師發展的關鍵期, 特別是第三個5年, 幾乎關系教師的職業發展和人生幸福, 堪稱職業生涯的黃金分割點。經過前兩個5年的積累, 教師能否在滿足量的積累后實現質的飛躍, 很大程度上取決于職業生涯的第三個5年。很多教師也有很多積累, 卻沒有實現質的飛躍, 錯過了讓自己成為名師的契機, 為什么呢?根源在于沒有把握好第三個5年發展的本質。第一個5年, 教師需要堅守課堂并得到學校認可。第二個5年中需做好兩件事, 即尋找重要他人和尋找自我發展點, 前者指找到能提升自己專業水平的名師或著作, 接受其思想的熏陶和教育, 促進自我提升和成長;后者指找準自我發展點并在該點上不斷研究, 并以該點進行“畫圈”式研究, 進而形成自我的教育經驗。第三個5年需要不斷提煉自己在教育教學中形成的經驗, 讓實踐和理論相結合, 可以通過多種方式比如論文寫作和發表去宣傳這些經驗, 從而不斷完善或推廣。教師要加強學習, 不斷發展自己的優勢, 成為某一個領域內的專家, 比如特級教師宋運來的“童漫作文”、鄭學志的“自主化教育”、特級教師張宏偉的“全景式教育”研究等, 這些名師的成就往往建立在別人沒有的優勢上。

  名師都是“含淚奔跑”的強者。專業化成長都是名師孜孜不倦探索和持之以恒奔跑的結果, 他們堅持自己的教育理想和追求, 克服各種困難, 依靠自身的力量發展, 絕非靠簡單的外在培養就能造就一個“貨真價實”的名師出來。當然, 也有人會說, 教學名師鄭立平曾說過, 當初他為了能夠學習可是想盡了辦法。盡管學校沒有派他出去參會學習, 但只要他知道附近哪里在舉辦大型的教育會議, 認為這樣的會議對他成長有利, 很多時候都是他自己主動前往學習, 可以說為了學習而不計成本。其實, 這個例子正說明他是由于自身內在需求, 想成長、想學習, 才會去參加那些看似“無用”的會;相反, 其他人是去參會、觀摩和學習, 甚至很多時候是為了應付參會而學習, 而他則是帶著很強的目的性去學習, 甚至是“偷師學藝”。正是由于這種孜孜不倦的求索精神和品質, 才造就了他的成就, 由一名普通教師變成了名師, 這其實就是在用自己的力量成長。

  名師都是用自己的力量成長。縱觀很多名師的成長之路, 不難發現這樣一個規律:理想+扎根課堂實踐+讀書+反思+寫作+再實踐。

  首先, 仰望星空, 追逐夢想。一個人的思想高度決定其發展的程度, 理想有多大, 舞臺就有多大。凡是能夠成為名師者, 都有這樣共同的品質:仰望星空且能腳踏實地, 不斷在自己的教育崗位上追逐夢想, 放飛希望。只有秉承“做一名合格的教師、做一名優秀教師、做一名學生喜歡的老師”的目標, 把這個目標作為自己不斷前進的動力, 才會具有強烈的責任感和使命感, 才會心系教育、情系學生, 全身心投入到自己熱愛的教育事業中去, 不斷探索問題、研究問題, 才能一次又一次地攀登一個又一個高峰, 才會一次又一次地獲得成功。

  其次, 摯愛教育, 將教育融入生命的每一個細胞。任何人做任何事情要想成功, 必須愛上自己所從事的事業, 沒有愛就沒有付出、奉獻、堅持與執著。教學名師李鎮西剛走上工作崗位的時候, 學校沒有安排他當班主任, 但他在工作中堅持按照班主任的職責標準要求自己, 甚至與班主任教師商量:“能不能把班主任讓給我?”最后向校長申請獲準擔任班主任, 這就是一種熱愛。教學名師鄭學志身居副局級行政領導職位, 因為熱愛教育, 迅速淡出官場走向講臺, 被同行稱為“教育癡人”。因為熱愛, 才有前進的動力, 才能把平凡做到極致, 由極致做到成功, 擎起教育的高度、人生的高度。

  再次, 勤奮執著, 把細節做到極致。任何一位名師的成功, 都是幾十年如一日, 堅持不懈, 熔鑄了“冰凍三尺非一日之寒”的功力, 才達到的一個高度。教學名師張萬祥說:“多少年的周六夜里, 我家的燈光徹夜亮著, 我在筆耕。在艱苦的追求中, 我寫禿了五十個蘸水筆尖……”很多教師養成了晚上寫作的習慣, 有時寫作到凌晨才休息, 而不是像某些教師那樣沉浸在游戲、麻將館和逛街中。名師之所以能夠成為名師, 并不是社會夸出來的, 也不是評選出來的, 而是他們自己一步一個腳印走出來的、用心鑄出來的。他們由普通到卓越, 由不成功到成功, 正如冰心在《成功的花》中寫道:“成功的花, 人們只驚羨她現時的明艷!然而當初她的芽兒, 浸透了奮斗的淚泉, 灑遍了犧牲的血雨。”可見, 名師的成長都是自己努力的結果。

  最后, 堅持閱讀和寫作, 延伸教育內涵。閱讀是教育的延伸, 寫作是最大也是最有效的教學研究。閱讀是真正提高一個人素養的重要途徑, 不讀書, 就不知道外面的世界有多大;不讀書, 就不知道自己有多么淺薄和寡聞。讀書, 才能讓一個人優秀起來、充實起來, 讀書能讓教師與時俱進, 讓教育貼近學生的心, 和學生的心靈一起舞蹈。這些名師不論自己每天多忙, 都要抽出一定時間來讀書學習, 不斷提高自己的素養;同時, 他們還堅持寫作, 寫出自己的思想, 寫出自己的教育體驗, 這是年輕教師提升專業化的重要途徑之一, 更是名師成長的重要途徑。

  名師的成長是一個長期的事業, 不只是一時的熱情, 而是需要長期的堅守、執著的追求、不懈的探索。名師成長, 千萬不要迷信培訓和速成。畢竟, 名師是一個長期發展和成長的過程, 不是一個短暫的事業, 更不可能一蹴而就。唯有在日常工作與生活中, 默默堅守, 砥礪前行, 才能完成華麗轉身與美麗蛻變, 破繭成蝶。名師, 都是“含淚奔跑”的強者, 都是用自己的力量和方式在成長, 用自己的方式在前行, 用自己的信念創造屬于自己的教育視界。

  張紅永 (甘肅省隴南市武都區外納初級中學教務處主任)

  周楊成 (甘肅省隴南市武都區透防九年制學校)

  農村中小學教師結構現狀調查研究

  教育是國之大計、黨之大計, 必須優先發展。我國是有超過8億農村人口的農業大國, 全國有過一半以上的學齡兒童生活在農村。要提高我國整體教育水平, 就必須加強農村教育這個薄弱環節, 首先要著力解決農村師資問題。為了了解和掌握農村中小學教師隊伍建設情況, 推進城鄉教育均衡發展, 破解制約農村基礎教育發展的瓶頸, 課題組通過走訪、發放問卷、查閱文獻資料等方式, 以隴南市武都區為例, 在31所農村學校展開調研, 發放問卷2 000余份, 走訪一線教師、校長、學校中層管理人員70余位, 以“武都區教師基本情況數據庫”為參考, 通過分析比對, 目前已順利完成調查任務和報告的撰寫工作。調研報告對武都區農村教師隊伍的年齡結構、學科結構、職稱結構、教師學歷及專業、教師來源等方面進行了總結和分析, 理清了武都區農村教師結構現狀、存在的問題及原因, 并嘗試提出了相應的建議。以期能為農村教師結構調整、教師發展及城鄉教育均衡發展提供一些參考。

  一、農村中小學教師結構情況

  隴南市武都區目前已經通過國家級“學校標準化建設”驗收。武都區農村義務教育階段共有中小學校57所, 其中初級中學14所, 九年制學校15所, 學區28個。教職工總數2 456人, 其中小學教師1 402人, 初中教師1 054人。小學專任教師學歷合格率94.2%, 專科及以上學歷占82.2%;初中專任教師學歷合格率98.1%, 其中本科及以上學歷占74.2%。農村義務教育階段中小學教師占整個武都區教師總數的43.7%, 其中全日制專科學歷教師964人, 全日制本科學歷教師286人。

  (一) 從年齡結構看, 老齡化嚴重

  武都區農村中小學教師中, 35歲以下教師占專任教師總人數的38.6%, 36~40歲教師占專任教師總人數的13.8%, 41~45歲教師占專任教師總人數的7.6%, 46-50歲教師占專任教師總人數的6.2%, 51~55歲教師占專任教師總人數的15.8%, 55歲以上教師占專任教師總人數的18%。男女教師比為1∶2.2。目前, 武都區農村中小學還滯留了大批“民轉公”教師和“半邊農”教師 (配偶一方是農民) 。由于大量進城務工人員子女涌向城區, 加之老百姓選擇優質教育資源的需求, 致使城區學校教師嚴重不足, 城區學校不得不從農村基層學校選調教師, 導致農村中小學骨干教師外流嚴重。而近年對教師入口又把得緊, 出得去、進不來, 加劇了武都區農村中小學教師結構老齡化, 老中青教師比例失調, 青黃不接, 骨干斷層。

  (二) 從學科結構看, 各學科教師都比較緊缺

  目前, 武都區農村中小學最為緊缺的是語文、英語、音樂、美術等學科的專業教師, 尤其小學英語、體育、音樂、美術、綜合實踐活動等學科教師嚴重不足。學校基本上采取包班制, 初中學校受學科知識結構限制, 只得從社會上聘用臨時代課教師。調查中發現, 近年由于城區小學附設了幼兒園, 為滿足教學需求, 大量農村音樂、美術教師被選調到城區。由此, 在一些農村學校出現了課程按國家規定的標準開設, 卻由于缺乏專業教師, 課表形同虛設的現象。

  (三) 從職稱結構看, 中高級職稱空崗緊缺

  調查表明, 武都區城區高級職稱教師所占比例為專任教師總人數的4.3%, 中級職稱教師所占比例為32.5%, 初級職稱教師所占比例為61.9%。而農村高級職稱教師所占比例為專任教師總人數的2.6%, 中級職稱教師所占比例為32.7%, 初級職稱教師所占比例為59.8%。由于農村中小學教師基數不大, 中高級崗位核定較少, 加之老教師占據了大量中、高級職稱崗位, 走不出去, 又退不下來, 從而使得農村學校中高級職稱空崗少, 而參評人數多, 嚴重制約了農村中青年教師的積極性和上進心。

  (四) 從教師學歷及專業看, 學歷偏低、專業對口少

  武都區的農村學校中, 大量“民轉公”教師學歷依然是高中或中專學歷, 甚至是初中、小學學歷;雖然學歷合格率為96.2%, 但第一學歷合格率偏低, 實際教學能力不高。全日制本科、專科學歷教師僅占51%。并且, 這些區教師初始學歷專業五花八門, 非師范類專業占25.1%, 能對口教學的專業不多, 全區僅有6名文科、理科綜合教師。

  (五) 從教師來源看, 師范類專業畢業的教師比例不高

  武都區的農村學校中, 非師范類專業畢業生比例占教師總人數的25.1%, 這從起點上使得部分教師在教學基本功和教學專業理論知識上與師范類專業畢業生可能存在一些差距。因為沒有接受過專業師范教育, 非師范類畢業生從踏上講臺的第一天開始就慢了一拍、少了必修的一課。他們在農村學校需要經過長時間的歷練, 才能逐漸成為行家里手, 這也制約了農村中小學教師整體素質的提高, 直接影響農村教育教學質量的提高。

  二、農村中小學教師結構存在的問題及原因

  近年來, 武都區委區政府非常注重師資隊伍建設, 采用行政手段干預, 從區委宣傳部長、主管教育副區長、教育局局長到校長, 層層抓落實, 深入一線搞調研, 其目的就是為了打造一支業務精良、結構合理、師資穩定的教師隊伍。通過人才引進、特崗計劃、“三支一扶”與“民轉公”等途徑, 補充了大批教師, 使武都區中小學教師隊伍建設工作取得了一定成效。然而, 由于核定師生比的參數還在執行舊的標準, 教師從數量上雖然看似不缺編, 但卻不能滿足學校的正常、健康運行, 依然存在諸多問題。

  (一) 農村中小學教師缺編情況較為嚴重

  目前, 教師編制標準是由教育部、財政部和國家編辦在2001年聯合制定的。當時沒有考慮到農村寄宿制學校對生活教師和工勤人員編制的客觀需求, 該編制標準已不符合當下農村教育發展情況。新課改以后, 農村學校所謂的“副課”, 即音、體、美、史、地、生, 還有鄉土校本課程都需要專業的教師, 加之農村小學由五年制向六年制過渡等原因, 舊標準核定下的教師編制已不能維持當前學校的正常運轉, 尤其是偏遠山區的農村小學。由于農村學校分散、班額偏小, 按舊編制比例配備的教師根本無法開齊全部課程。2010年后, 武都區中小學每年新招錄的教師人數不斷減少, 而每年自然減員的教師卻在增多, 加之城區教師選調、正常調動, 二胎政策放開后休產假教師增多等因素的影響, 目前農村中小學教師是只減不補, 造成師資缺口較大。為緩解教師不足, 學校目前只能自聘臨時代課教師。

  (二) 農村中小學教師隊伍結構矛盾突出

  年齡結構不合理。武都區50歲以上的教師占教師總人數的33.8%, 個別“完小”教師50%以上為“民轉公”的老教師, 平均年齡在48歲以上, 武都區農村中小學教師平均年齡為41歲。新教師引不來, 進來之后又留不住, 只有一些當地的“民轉公”教師能長期扎根在農村。調查發現, 由于大量學生涌進城區, 農村學校核定的教師編制進一步減少, 導致年輕的新教師很難充實到農村教師隊伍中去, 老齡化現象日趨加重。同時, 農村中小學教師隊伍學科結構、區域結構不合理。農村中小學教師中, 理科、政史、生地教師偏多, 而音、體、美、英語、語文等學科的專業教師明顯不足。由于缺乏專業教師, 許多農村中小學的音體美等課程基本上流于形式。調查發現, 即使在一些鄉鎮初中, 師資不配套的現象也比較嚴重, 跨年級、跨專業代課現象比比皆是, 這也分散了教師的時間和精力, 不利用教學質量的提升。教師隊伍區域結構不均衡使得城鄉教育發展不均衡, 教師資源向城區及條件好的鄉鎮集中, 條件好的學校教師超編, 偏遠農村學校教師缺編, 造成了教師在區域分布上嚴重失調。 (引自:韓飛發表在《教學與管理》 (小學版) 2017年第17期《“青年教師成長聯盟”的創建》)

  武都區農村中小學教師隊伍老齡化日趨嚴重, 制約了師資隊伍整體素質的提高。教師隊伍整體素質不高。年齡偏大的教師不但沒有體現出經驗豐富的優勢, 反而表現出對教育改革的冷漠, 他們的知識老化、教學方法陳舊。許多老教師不思進取, 不愿更新教育觀念, 創新意識不強, 缺乏改革精神, 甚至有個別教師處于“等退休”的狀態。調查發現, “三缺”現象在農村學校大量存在。一缺專業教師, 學校雖按標準開設了課程, 但任課教師卻是非專業教師, 隔行執教嚴重影響了教學質量的提高, 80%的農村中小學校缺乏專業英語教師。二缺師范類院校畢業生。師范院校畢業的教師比重為74.9%, 原始學歷為師范院校專科及以上的教師僅為48.5%。三缺全日制本科、專科畢業的教師。40.6%的教師第二學歷為在職函授取得, 由于繁雜的教學工作等諸多因素的影響, 其結果是學歷合格了, 學識卻沒能得到提高。

  三、建議與對策

  (一) 有計劃招錄農村中小學教師

  要充分考慮農村師資結構的實際情況, 把文科綜合和理科綜合教師作為招錄農村學校教師的重點, 實行定向招錄, 多招錄一些愿意在農村長期從教的師范院校畢業生。采取雙向承諾的招錄措施, 解決當前教師隊伍在學科布局上不合理問題。 (引自:楊海猛發表在《法制與社會》2010年第19期《關于武漢市農村中小學師資情況的調查研究》) 尤其是招錄的那些全日制本科畢業生, 要增加他們農村教育服務年限, 避免讓農村學校成為他們短暫的“練武場”。

  (二) 建立健全城區中小學教師到農村支教服務制度

  城鄉結對子, 建立對口支援關系, 可考慮采用“雙向交流”的方式, 以提升農村中小學教師的執教水平。對支教教師給予獎勵、津貼, 或者在晉職、評優等方面給予優先考慮。如城區中小學教師晉升中高級職稱時, 應具有評聘前在農村學校支教一年及以上的硬性規定。同時, 可考慮規定城區高級職稱教師和業務骨干在任職期間有義務到農村學校進行不定期的幫扶支教;農村中小學教師到城區名校頂崗學習, 實現城鄉教師的“雙向交流”。

  (三) 搞好農村中小學教師繼續教育工作

  要把農村教師繼續教育培訓工作落到實處, 立足實際, 明確任務和要求, 堅持長訓與短訓、在職培訓與脫產培訓、集中培訓與分散培訓相結合的原則, 切實解決好農村中小學教師的工學矛盾。要加大農村中小學教師寒暑假的集中培訓, 減少教師雙休日短期培訓, 將短期培訓納入校本培訓體系。將教師派出去、引進來, 打造校級名師和學科帶頭人, 做到校校有骨干、人人受培訓, 防止形式主義和走過場的“網絡培訓”。

  (四) 建立農村中小學教師的退出機制

  要堅持“以人為本”的基本原則, 充分肯定長期扎根在農村艱苦崗位上的中老年教師為發展農村教育事業所做出的貢獻。在尊重老教師的前提下, 讓那些不能適應素質教育要求并且難以提高自身水平的教師退出教學崗位;可在寄宿制學校設置一部分工勤崗位, 為農村中小學教師的補充和交流提供人員編制;建議對男年滿55、女年滿50周歲的教職工因身體原因不能勝任教學工作的, 實行內部退養, 不再占用編制;對因長期有病不能繼續從事教育教學工作的人員, 按國家規定辦理病退手續。

  (五) 規范教師準入機制

  招錄師范類全日制本科、專科畢業生, 引進非師范類重點大學畢業生從事教育事業, 補充新鮮“血液”。根據學科結構, 有計劃招錄緊缺學科的教師, 招錄專科畢業生擔任農村小學教師, 招錄本科畢業生擔任農村中學教師。

  國家發展的希望在教育, 教育發展的希望在教師。在教育改革轉型期, 城鄉教育要均衡發展, 必須加強農村教育, 著力解決農村師資問題。

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